در سال ۱۳۶۰ دانشگاه آزاد اسلامی، به عنوان یک دانشگاه خصوصی، تأسیس شد (صلیبی، ۱۳۸۹: ۱۵). از مهمترین دانشگاههای تأسیس شده در بعد از انقلاب، می‌توان به دانشگاه تربیت مدرس (۱۹۸۱)، دانشگاه پیام نور (۱۹۸۷)، دانشگاه بین المللی امام خمینی قزوین (۱۹۹۰)، دانشگاه شاهد، دانشگاه امام حسین (ع)، دانشگاه امام صادق (ع) و … اشاره کرد (ودادهیر، ۱۳۸۱: ۳۲).
یکی از مهمترین شاخص‌های رشد آموزشی کشور طی سال‌های پس از انقلاب، تعداد دانشجویان است؛ به طوری که تعداد کل دانشجویان کشور در سال ۱۳۵۷، ۱۷۵ هزار و ۶۷۵ نفر بود که این رقم در سال ۹۰ به چهار میلیون و ۱۱۷ هزار و ۲۰۸ نفر رسیده است. علاوه بر رشد تعداد دانشجو طی سال‌های گذشته، تعداد رشته‌های دانشگاهی در مقاطع مختلف نیز رشد داشته و این در حالی است که تعداد رشته‌های تحصیلات تکمیلی در دانشگاه های کشور از ۲۱۰ رشته در سال ۶۷ به ۹۱۴ رشته در سال ۹۰ رسیده است. آموزش عالی کشور برای دست‌یابی به اهداف بلند خود زیرساخت‌های لازم را نیز فراهم کرده که بر این اساس تعداد دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی کشور از ۲۲۳ دانشگاه در سال ۵۷ به ۲۲۸۲ دانشگاه در سال ۹۰ رسیده است (خبرگزاری دانشجو، ۱۷/۱۱/۹۰). همچنین آموزش عالی در طی ۳۶ سال پیروزی انقلاب اسلامی، به لحاظ رشدکمی، توزیع منطقه‌ای، افزایش رشته‌های مختلف تحصیلی در تمامی مقاطع از کارشناسی تا دکتری و افزایش پذیرفته‌شدگان دختر در دانشگاه‌ها پیشرفت قابل ملاحظه‌ای داشته است.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
۲-۳ نظریه های مربوط به دانشگاه
با توجه به نظرات مطرح شده در مورد دانشگاه می‌توان کسانی که در باب دانشگاه بحث کرده‌اند را به نظریه‌پردازان مدرنیته و مدرنیتۀ متأخر تقسیم‌بندی نمود. با توجه به تفکیک فوق نظرات کانت، هومبولت، نیومن و دیگرانی که در مورد دانشگاه مدرن در قرن نوزدهم مباحثی را مطرح کرده‌اند، جزء نظریه‌پردازان مدرنیته و نظریه‌پردازان دیگری همچون پارسونز، هابرماس، بوردیو، دلانتی و بسیاری از نظریه‌پردازان دیگر که در باب دانشگاه در دورۀ مدرنیتۀ متأخر بحث کرده، و نظریاتی را مطرح نموده‌اند، جزء نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متأخر قرار می‌گیرند.
۲-۳-۱ نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متقدم
۲-۳-۱-۱ کانت
دانشگاه به معنای مدرن از قرن نوزده، موضوعیت پیدا کرده است. کانت[۲۹] از جملۀ دانشمندانی است که در مورد دنشگاه مدرن نظریه ارائه داده است. کانت اولین بحث مهم در مورد دانشگاه را به منزلۀ کانون آموزش دانش لیبرال و در تلاش برای متقاعد کردن پادشاه پروس برای اعطای آزادی آکادمیک به فلاسفه مطرح کرد. مجموعه مقالات وی که با عنوان «منازعۀ دانشکده‌ها» در سال ۱۷۹۸ منتشر شد (دلانتی[۳۰]، ۱۳۸۸: ۵۲) باعث شکل‌گیری مباحثی طولانی؛ در باب آزادی آکادمیک و ایدۀ دانشگاه غربی شد.
کانت با بهره گرفتن از قدرت انتقادی عقل، دانشگاه را توجیه می‌کرد. وی معتقد بود باید دانشکدۀ حقوق، طب و الهیات را از دانشکدۀ فلسفه جدا کرد. تئوری کانت این بود که موضوع الهیات مربوط به جهان آخرت است و موضوعات حقوق و طب مربوط به این دنیا است. اما فلسفه نه با جهان آخرت سروکار دارد و نه با واقعیت‌هایی که موضوعات حقوق و طب هستند بلکه فلسفه با دانش و حقیقت سروکار دارد. به همین علت وی میان کارکرد قضات، پزشکان و کشیش‌ها از یک طرف و فلاسفه از طرف دیگر تفاوت قائل بود. کانت معتقد بود قضات، پزشکان و کشیشان در خدمت دولت و فلاسفه در خدمت دانش هستند. به نظر وی گروه اول کاسبان و تاجران علم محسوب می‌شوند و با توجه به این که دانشگاه به خودی خود فاقد قدرت است دولت باید وارد عمل شود و این سوداگران علم را تحت کنترل و انتظام نگه دارد. کانت بر این عقیده است که دانشکدۀ فلسفه نباید تحت حاکمیت و زیر سلطۀ دولت باشد بلکه باید آزاد و رها باشد و تنها از قوانین عقل پیروی کند (کانت، ۱۹۷۹: ۴۳).
بنا به نظر کانت دانشکدۀ فلسفه در سلسله مراتب دانشکده‌ها «دانشکدۀ علیا»[۳۱] و دانشکده‌های طب، حقوق و الهیات «دانشکده‌های سفلی»[۳۲] محسوب می‌شوند، زیرا دانشکدۀ فلسفه بر خلاف آنها در خدمت دولت نیست. به نظر کانت فلسفه مظهر مدرنیته بوده و دانشگاه باید منعکس کنندۀ این حوزۀ عالی دانش باشد. به نظر او پدیدۀ «کشمکش میان دانشکده‌ها» در واقع کشمکش میان مدرنیته و استبداد و روشنگری و جهالت بوده است. دفاع کانت از دانشگاه به منزلۀ مکانی که حقیقت را منعکس می‌کند تأثیر مهمی بر خط سیر تاریخی دانشگاه به جای گذاشت و برای آزادی آکادمیک توجیهی فراهم کرد؛ از نظر کانت دانشگاه حافظ ساختارهای شناختی هر ملت، الگوهای فرهنگی و همچنین الگوی دانش آن است. به نظر کانت، دانشگاه نشانه‌ای از ظهور بشریت جدید است، از این طریق انسان خرد ورز منتقد، ابراز وجود می‌کند و از این طریق نخبگانی تربیت می‌شوند که برای حل مسائل مختلف جامعه، به عقلانیت رجوع می‌کنند. مفاهیمی مثل مرجعیت عقل و دانش و شایسته‌گرایی در ادارۀ جامعه از اینجا ناشی می‌شود (دلانتی، ۱۳۸۹: ۵۴-۵۳). ایدۀ دیدروت[۳۳] در مورد دانشگاه بسیار متفاوت با ایدۀ کانت است که بر فلسفه به منزلۀ خودمختارترین دانشکده تأکید می‌کند. تفاوت میان این دو تعریف، تفاوت میان ایدۀ تکنوکراتیک مدرن در مورد دانشگاه و ایدۀ لیبرال در مورد این نهاد است. این دو مفهوم منعکس کنندۀ دو سنت مختلف در مدرنیته اروپایی هستند: سنت سیاسی دولت- ملت و سنت های فکری عقلانیت و بیلدونگ. با این وجود نباید بر تفاوت این دو مفهوم تأکید کرد. هر دو تعریف به خودمختاری و استقلال دانش متعهد هستند (دلانتی، ۱۳۸۹: ۵۴).
۲-۳-۱-۲ هومبولت
هومبولت[۳۴] (۱۸۰۹ ) نیز در اوایل قرن نوزده برهمین عقیده است. او در کتاب «دربارۀ روح و چارچوب سازمانی نهادهای فکری در برلین» دانشگاه را به مثابۀ «نهاد تفکر» مفهوم‌سازی می‌کند (فراستخواه، ۱۳۹۰: ۲). وی از مهمترین حامیان عقاید کانت در مورد دانشگاه و هنچنین ایدۀ آزادی آکادمیک بود. پیشنهاد هومبولت در سال ۱۸۰۹ به پادشاه پروس منجر به تشکیل نخستین دانشگاه مدرن در جهان مدرن شد (دلانتی، ۱۳۸۹: ۵۶).
از نظر هومبولت دانشگاه یعنی نهادینه شدن فرایند تولید وانتقال ومبادلۀ علم مدرن. از نظر وی، علم جدید یک فرهنگ تمام است. فرهنگی است برای خود. علم بنا به سرشت خویش، نمی‌تواند تابعیت اقتدار فکری ومذهبی وایدئولوژیک داشته باشد. چون در این صورت ، دیگر علم نیست پس دانشگاه وقتی دانشگاه است که حیات منزه علمی در آن جریان داشته باشد. گوهر علم، اکتشاف است. یافته‌های علمی حاصل فرایند جستجوی آزاد و روشمند است. نتایج علمی موکول به پسند جامعه و حتی ترجیحات قبلی محققان نیست. یافتۀ علمی ممکن است درست مخالف مقبولات فرهنگ رایج جامعه باشد. معرفت علمی امکان دارد مخالف خواسته وپسند ارباب قدرت یا ثروت یا منزلت یا شریعت باشد. اینجاست که هومبولت «آزادی علمی وآکادمیک» را مفهوم پردازی می‌کند. (فراستخواه، ۱۳۹۰: ۲).
ترکیب و تلفیق تدریس با تحقیق، مشخصۀ مهم مفهوم ارائه شده از سوی هومبولت در مورد دانشگاه بود. تا قبل از آن و طی قرون متمادی تحقیق و تدریس به منزلۀ دو مقولۀ مجزا محسوب می‌شدند. محتوای کلی کلام هومبولت مخالفت با اطاعت‌پذیری دانشگاه از دولت بود. او معتقد بود دانشگاه چیزی بیش از یک مرکز تعلیم حرفه برای تربیت نیروی کار مورد نیاز دولت است. به نظر هومبولت دانشگاه نقشی مهم و معنوی در زمینۀ پرورش شخصیت یک ملت بر عهده داشت. در عین حال دانشگاه برای تضمین خودمختاری خود به دولت نیاز دارد. این نهاد در مقابل تضمین خودمختاری خود از سوی دولت نقش سابق کلیسا یعنی ایجاد پایگاهی معنوی و اخلاقی را برای دولت بر عهده می گیرد (دلانتی، ۱۳۸۹: ۵۶).
۲-۳-۱-۳ کاردینال نیومن
نیومن[۳۵] (۱۸۷۲)، معتقد است دانشگاه یا مدرسه عالی راستین، جایی است که در آن، خرد بتواند در امن و امان اوج بگیرد و تأمل کند، و اطمینان داشته باشد که تعالی خود را در فعالیتی رقابت‌آمیز، و قاضی خود را در دادگاه حقیقت خواهد یافت. به عقیدۀ وی دانشگاه جایی است که در آن، از طریق برخورد ذهن با ذهن و دانش با دانش، پژوهش به پیش رانده می‌شود، و کشف‌ها بررسی می‌شوند و کمال می‌یابند، و شتابزدگی بی‌اثر و اشتباه آشکار می‌گردد (نیومن، ۱۸۷۲: ۴). نیومن آموزش و پرورش را جامعه آرمانی فراگیران شامل مدرسان ودانشجویان که از طریق مباحثات علمی با هم تعامل می‌کنند، دانست که بر فلسفه ادبیات ودین متمرکز شده‌اند وی معتقد بود که مطالعه این موضوعات به رشد شخصیت ومنش زندگی انسان تحصیل‌کرده منجر می‌شود ودانشگاه باید صرفاً بر رشد فکری دانشجویان متمرکز شود (روزنامه صبح ایران، ۱۳/ ۵/ ۸۵).
نیومن در اواسط قرن نوزده پس از بر عهده گرفتن ریاست دانشگاه تازه تأسیس دوبلین در سال ۱۸۵۲ سلسله مباحثی را در مورد رسالت این دانشگاه و ویژگی دانشی که باید در آن تدریس شود ارائه کرد.
علی رغم اعتقاد اصلی نیومن در کتابش با عنوان «ایدۀ دانشگاه» مبنی بر این که دانشگاه محلی برای تعقیب و پیگیری دانش عمومی در قالب دو مقولۀ تحقیق و تدریس است، توجه اصلی خود را بر تدریس متمرکز کرده، و تحقیق در نظر وی از اهمیت کمتری برخوردار بود. کاردینال نیومن در پیشگفتار کتابش آورده است «دانشگاه محلی برای تدریس دانش عمومی و فراگیر است». دانشی که دانشگاه انتشار می‌دهد باید به رشد فرهنگ عمومی و ایجاد جامعه‌ای با ادب کمک کند. وی بر دانشگاه به معنی «مکانی برای مراقبت چوپانی شکل»[۳۶] تأکید می‌کرد. ایدۀ نیومن از همین نظر با ایدۀ هومبولت تفاوت داشت که از روابط چوپانی میان معلم و شاگرد حمایت چندانی نمی‌کرد. نیومن هدف اصلی دانش را انتقال آموزش می‌دانست، به همین علت وی به انجام تحقیقات اساسی برای تولید دانش جدید یا بررسی‌های انتقادی در مجموعه‌های فکری موجود نیازی احساس نمی‌کرد. او معتقد بود دانشگاه بیش از این که در خدمت دولت باشد باید با کلیسا متحد باشد و بعلاوه این نهاد باید از حقی انحصاری در تصویب برنامه‌های آموزشی خود بهره‌مند شود. در عین حال او موافق با هومبولت معتقد بود دانش فی نفسه هدف است. (دلانتی، ۱۳۸۹: ۶۰)
نیومن که افکارش محصول سکولاریسم قرن نوزدهم بود خواهان هماهنگی دین با شرایط مدرنیته بود. آرزوی نیومن این بود که الهیات را به صورت یک علم شناختی در نهادی سکولار یعنی دانشگاه مدرن جای دهد، آرزویی که از وجود تناقضی در سکولاریسم مدرن حکایت داشت؛ به این معنا که جدایی دولت و کلیسا امکان رشد تدریجی دین را به منزلۀ یک نظام ارزشی فردی و نظام شناختی فراهم کرد. حمایت نیومن از دانش عمومی مشخصاٌ از دیدگاه کاتولیک رومی نشأت گرفته بود. (دلانتی، ۱۳۸۹: ۶۲-۶۱).
۲-۳-۲ نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متأخر
۲-۳-۲-۱ پارسونز
می‌توان نمونه‌ای از مباحث مربوط به دانشگاه در دنیای پست مدرن یا مدرنیتۀ متأخر را در نظرات پارسونز[۳۷] مشاهده کرد. وی با استفاه از مدل (AGIL) خود که مرکب از چهار خرده نظام فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی است، به تبیین دانشگاه می‌پردازد.
در مطالعه‌ای که پارسونز و پلات در دانشگاه آمریکا انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که جدایی و تفکیک کارکردها مهمترین ویژگی آموزش عالی در این دانشگاه می‌باشد، جدایی و تفکیکی که منعکس کنندۀ وجود تمایز و تفکیک گسترده در سطح جامعه است (دلانتی، ۱۳۸۹: ۸۶).
پارسونز و پلات در کتاب دانشگاه آمریکا نظریۀ کارکردگرایی ساختاری پارسونز و جامعه‌شناسی دانش را در حوزۀ آموزش عالی پیاده کرده‌اند. به عقیدۀ این دو، کار اصلی نظام فرهنگی، کنترل و نظارت از طریق تولید دانش و اطلاعات است، که این کارکرد را مهمترین نهاد خرده سیستمی یعنی دانشگاه انجام می‌دهد، که در میان سیستم فرهنگی و جامعه قرار دارد. پارسونز و پلات در مورد کارکرد ارزشهای شناختی دانشگاه برای جامعه می‌نویسند:
«نقطۀ تمرکز دانشگاه، مجموعۀ شناختی است؛ مجموعه‌ای که در متن نظام فرهنگی قرار می‌گیرد و در جامعۀ مدرن نهادینه می‌شود. آموزش عالی به طور عام و دانشگاه به طور خاص موضوع نهادینه‌سازی ارزشهای شناختی را دنبال می‌کنند. این امر در بعد فرهنگی به خرده سیستم شناختی سیستم فرهنگی مربوط می‌شود و در بعد اجتماعی نیز سیستم قابلیت اعتماد را در بر می گیرد» (پارسونز و پلات[۳۸]، ۱۹۷۳: ۳۳). پارسونز و پلات در این اثر معتقد بودند که نظام آموزشی به‌عنوان بخش لاینفکی از کل جامعه تلقی می‌گردد، و هر دو مکمل یکدیگر هستند. همان‌طوری که قلب و مغز برای بقاء موجود بشری ضروری می‌باشد نظام آموزشی نیز برای بقاء جامعه لازم است (بالینتاین، ۱۹۹۹: ۲۵).
محور اصلی بحث پارسونز و پلات در اثر مشترک‌شان این مسئله است که دانشگاه تا چه حدی باید در جهت تأمین نیازهای سایر بخش‌های جامعه حرکت کند. یکپارچگی دانشگاه از نظر پارسونز یکپارچگی کارکردی ساختارهای آن در مقابل اجتماع است (پارسونز و پلات۱۹۷۳: ۱۰۳). دانشگاه کارکردهایی نظیر انتقال فرهنگ و جامعه‌پذیری را برای حفظ نظام اجتماعی انجام می‌دهد .به عنوان نمونه مقوله آموزش عالی نقش مهمی در فرایند جامعه‌پذیری، درون‌سازی و انتقال ارزش‌ها دارد، چنانکه در این چشم‌انداز، وی تفاوت مهمی در فرایند جامعه‌پذیری آنهایی که به آموزش عالی دست می‌یابند و کسانی که مؤفق نمی‌شوند به آن دسترسی پیدا کنند، می‌بیند. منشأ این تمایز در تفاوت‌هایی است که به عقیده پارسونز میان دبیرستان و دانشگاه و میان فرهنگ نوجوانان و فرهنگ دانشجویی وجود دارد (روشه، ۱۳۷۶: ۱۸۶). مفهوم اساسی نظریۀ پارسونز و پلات «نفوذ» است. این مفهوم به فرایندی اشاره می‌کند که طی آن، یک خرده سیستم بر خرده سیستم دیگر تأثیر می گذارد: دانشگاه مجبور است فضای میان فرهنگ و جامعه را اشغال کند و به این دلیل به جای دور زدن این دو سیستم باید از وسط آنها عبور کند، اما لزوم منفک بودن بخش‌های مختلف جامعۀ مدرن مانع تحقق نوعی یکپارچگی کلی نمی‌شود. این رویکرد تکمیلی میان تفکیک و تمایز و امکان یکپارچگی، موضوع اصلی بحث پارسونز در جامعه شناسی مدرنیته است. (دلانتی، ۱۳۸۹: ۸۸).
بنا به نظر پارسونز و پلات دانشگاه خرده سیستمی می‌باشد که قابل اعتماد است. دانشگاه دارای کارکردهای بسیاری است و نباید کارکردآن را صرفاً تولید دانش عمومی تلقی کرد. دانشگاه بنابه ویژگی قابلیت اعتماد خود، با جایی متفاوت است که تنها به تدریس و تحقیق می‌پردازد (پارسونز و پلات، ۱۹۷۳: ۱۴۸-۳۳).
پارسونز و پلات معتقد بودند، دانشگاه نقش مهمی در توسعۀ دانش عمومی ایفا می‌کند که در کانون جامعۀ مدرن قرار دارد. مطالعۀ پارسونز و پلات در مورد دانشگاه امریکا آنقدر که شایسته بود مورد توجه قرار نگرفت و نتوانست اثر معروف، مؤثر اما سطحی کلارک کر به نام کاربرد دانشگاه را که در سال ۱۹۶۳ انتشار یافت تحت الشعاع قرار دهد. کلارک کر زمانی که دانشگاه کالیفرنیا به بزرگترین مجموعۀ دانشگاههای جهان تبدیل شد ریاست آن را بر عهده گرفت. وی در آن زمان تصویر جدیدی از دانشگاه مدرن ارئه داد؛ این تصویر چندان از الگوی پارسونزی دور نبود. کتاب کر که شامل مجموعه سخنرانی‌های وی در مورد دانشگاه هاروارد بود به مهمترین کتاب منتشر شده در تاریخ نظریات ارائه شده در مورد دانشگاه تبدیل شد. با این وجود نظریۀ وی در واقع خط پایانی بر ایدۀ دانشگاه کشید. او به جای ارائۀ ایده‌ای جدید یا هدایت در جهت ایده‌ای جدید در مورد دانشگاه از چیزی سخن گفت که خود آن را «مولتی ورسیتی[۳۹]» نامید. وی با ارئۀ این اصطلاح، جایگاه و ارزش دانشگاه را تنزل داد (دلانتی، ۱۳۸۹: ۹۲). کلارک کر معتقد بود دانشگاه مدرنِ آمریکایی شباهتی با دانشگاه آکسفورد یا دانشگاه برلین ندارد و آن را نهاد جدیدی در جهان خواند. (کر، ۱۹۶۳: ۲-۱)
روسبلات (۱۹۹۷) معتقد است تفاوت‌های مهمی میان پارسونز و کر وجود دارد. با وجود تأکید پارسونز بر تکثرگرایی، تخصصی شدن، تفکیک و تمایز به عنوان مشخصات اصلی مدرنیته، بر وجود نوعی یگانگی کارکردی در جامعه و نهادهای آن همچون یک کلیت واحد تأکید داشت. در مقابل کر دانشگاه را به کاربردهایش تقلیل داد. وی بر این نکته تأکید می‌کند که کاربردهای دانشگاه، جایگزین ایده دانشگاه شده است. (روسبلات، ۱۹۹۷: ۳۰)
۲-۳-۲-۲ هابرماس
نمونۀ دیگری از مباحث مربوط به دانشگاه در دنیای پست مدرن را هابرماس[۴۰] (۱۹۷۱) ارائه داده است. نظریات هابرماس تا حد زیادی با نظرات محافظه کارانه و لیبرالی روشنفکران اولیه‌ای که به طور کامل میان سنت و مدرنیته آشتی برقرار نکرده بودند تفاوت داشت. هابرماس به آنهایی حمله کرد که سعی می‌کردند دانشگاه رابه مکانی برای دانش ابزاری یا فرهنگ اومانیسم تقلیل دهند. به نظر وی وظیفه دانشگاه ارائه آموزش سیاسی و شکل‌دهی به حس آگاهی سیاسی دانشجویان بود. او در این باره می‌نویسد: «آگاهی‌ای که در دانشگاههای آلمان شکل می‌گرفت برای مدت مدیدی آگاهی غیر سیاسی بود. این آگاهی با آمیزه‌ای از درون‌نگریِ برخاسته از فرهنگ اومانیسم و وفاداری به حاکمیت دولت همراه بود». (دلانتی، ۱۳۸۸: ۱۰۷).
هابرماس معتقد بود رسالت دانشگاه‌ها انتقال دانشی است که از نظر فنی قابل بهره‌برداری باشد. مبنی بر نظر وی، دانشگاه‌ها علاوه بر انتقال این دانش باید به فکر تولید، گسترش و اشاعۀ چنین دانشی باشند. منظور هابرماس از دانشِ از نظرِ فنی قابل بهره‌برداری، جریان و سرریز اطلاعات از بخش تحقیقات و پژهش به کانال‌های صنعت، تسلیحات و رفاه اجتماعی است و همچنین شامل دانش مشورتی[۴۱] و اطلاعات نظری هم می‌شود. هابرماس معتقد است که دانشگاه از این طریق، آموزش و تحقیق در پیوند مستقیم و ارتباط نزدیک با کارکردهای اقتصادی قرار می‌گیرد (هابرماس، ۱۳۷۲: ۹۲-۹۱).
منظور هابرماس در این جا تحول اقتصادی دانشگاه است؛ با این کارکرد است که دانشگاه نقش مهمی در عرصۀ اقتصادی جامعه ایفا می‌کند. به نظر هابرماس دانشگاه برای ایفای این وظیفه باید در مورد پیش فرض‌های خود تأمل کند و به دموکراتیزه کردن رادیکال دست یابد.
هابرماس مجموعه‌ای از کارکردهای مختلف برای دانشگاه بر می‌شمارد، از جمله تحقیقات، آموزش‌عمومی، خودشناسی‌فرهنگی، شکل‌دهی به افکار عمومی و تربیت متخصصان آینده، و معتقد است دانشگاه با این کارکردها در جهان زندگی نفوذ پیدا کرده است و تازمانی که این مجموعه به طور کامل از هم دریده نشده، نمی‌توان از مرگ کامل ایده دانشگاه سخن گفت (هابرماس، ۱۹۹۲: ۱۰۸-۱۰۷). با این حال وی تصریح می‌کند که دانشگاه آن طور که اصلاح طلبان و فلاسفه آرمان‌گرای پروس تصور می‌کردند از قدرت برقراری سازش و مصالحه در جامعه برقرار نیست. با توجه به پیچیدگی جامعه و تخصصی شدن آن، برقراری سازش در جامعه از عهده دانشگاه بر نمی‌آید. دانشگاه توانایی خود را در ارائه تصویری از کلیت جهان اجتماعی و در نتیجه، تصویری از آزادی از دست داده است. این مسئله به طور مشخص؛ وهم و خیال آرمان‌گرایانه است و در مسیر اعتراضات مارکس به هگل قرار دارد. از نظر هابرماس، دانشگاه در نقطه تعادلی میان وزنه فرهنگی میراث نواومانیستی خود و فشار قدرت و پول قرار دارد. ملخص کلام این نهاد میان ساختارهای اجتماعی و فرهنگی جهان زندگی و ضروریات ابزاری نظام پول و قدرت ایستاده است (دلانتی، ۱۳۸۹: ۱۱۲-۱۱۱).
بنا به نظر هابرماس دانشگاه سه رسالت خطیر را بر عهده دارد: اول اینکه دانشگاه متضمن این امر است که فارغ‌التحصیلان آن از حداقل ویژگی‌های لازم در حوزۀ توانایی‌های فوق کارکردی برخوردار باشند. منظور وی از توانایی‌های فوق کارکردی، وظیفه تمامی مسئولیت‌ها و رفتارهای مربوط به پیگیری یک حرفۀ تخصصی که به تنهایی در دانش و مهارت‌های حرفه‌ای- تخصصی یافت نمی‌شود. رسالت دوم دانشگاه، انتقال، تبیین و اشاعۀ سنت فرهنگی جامعه است و سومین رسالت دانشگاه شکل‌دهی به خودآگاهی سیاسی دانشجویان است. طبق نظر هابرماس دانشگاه‌ها تحت هیچ شرایطی نمی‌توانند از زیر بار مسئولیت سه رسالت خطیری که فراتر از ایجاد و انتقال دانشِ از نظرِ فنی قابل بهره‌برداری قرار می‌گیرد، شانه خالی کنند (هابرماس، ۱۳۷۲: ۹۴-۹۲).
هابرماس دانشگاه را مکانی برای کنش انتقادی و تحول‌ساز بر پایۀ ارتباطات معرفی می‌کند. وی از نقش کمک‌کنندۀ دانشگاه به حوزۀ عمومی حمایت می‌کند. هابرماس دانشگاه را از پشتوانه‌های اصلی دموکراسی وخرد ارتباطی تلقی می‌کند. دموکراسی وخرد ارتباطی دو عنصری هستند که هابرماس آنها را از کارمانده‌های طرح ناتمام مدرنیته می‌داند و دانشگاه را بهترین یاور برای دنبال کردن این رسالت مهم بر می‌شمارد. (فراستخواه، ۱۳۹۰: ۸)
هابرماس می‌گوید دانشگاه بیش از آن که با حوزه‌های بروکراتیک ثروت و قدرت مرتبط باشد با جهان زندگی در ارتباط است. وی نسبت به این ایده که دانشگاه همیشه از خودِ دانشگاه نشأت نمی‌گیرد؛ می‌گوید: تنها از آن سوی دیوارهای دانشگاه می‌توان جان تازه‌ای در ایدۀ دانشگاه دمید (دلانتی، ۱۳۸۹: ۱۱۵).
۲-۳-۲-۳ دلانتی
دلانتی در کتاب «دانش درچالش؛ دانشگاه در جامعۀ دانایی» چشم‌اندازی از امید جستجو می‌کند. دلیلش آن است که دلانتی از آرای هابرماس استفاده کرده است. در حالی که متفکرانی مانند فوکو و لیوتار و دریدا، درگیر گسست‌های پست‌مدرن هستند، هابرماس بیش از گسست، به تداوم می‌اندیشد. به نظر او پروژۀ مدرنیته، هنوز پروژۀ ناتمام وقابل استمرار است. طرح ناتمام مدرنیته بدین معناست که هنوز باید به تفکر مدرن و به دانشگاه مدرن امیدوار بود (فراستخواه، ۱۳۹۰: ۸).
دلانتی علاوه بر نقش دانشگاه در برقرای ارتباط میان الگوهای مختلف دانش، بر نقش مهمتر این نهاد در برقراری ارتباط میان فرایندهای شناختی و بازیگران مختلف اجتماعی یعنی کسانی که الگوهای فرهنگی و دانش را تولید می‌کنند، تأکید می‌ورزد (دلانتی، ۱۳۸۹: ۲۵۲). وی ادمه می‌دهد، دانشگاه می‌تواند نقش مهمی در برقراری ارتباط میان تکنولوژی و شهروندی، برای ظهور و شکل‌گیری شهروندی دموکراتیک ایفا کند. وی دانشگاه را بیش از هر سازمان و نهاد دیگری برای ایفای این نقش مناسب می‌داند. وی معتقد است، در شرایط کنونی مشکل این است که اهدافی که دانشگاه باید پیگری کند در خارج از این نهاد و نه از سوی خود آن تعیین می‌شود (دلانتی، ۱۳۸۹: ۲۶۱) .
دلانتی امیدوار است دانشگاه‌ها به پشت‌گرمی ظرفیت‌های تفکری خود و به مدد تولید معنا و تولید رابطه بتوانند تغییر و تحول پیدا کنند ودر دل طوفان‌های پست‌مدرن همچنان مانند دورۀ مدرنیته، زندگی وحیات پرثمر داشته باشند و از بحران‌های عصر مابعدمدرن عبور کنند. دانشگاه‌ها به نظر وی همان‌طور که زمانی با نخبه‌پروری در برابر تمامی‌خواهی ایستادند و زمانی هم با آموزش‌های فراگیر مردمی به گونه‌ای دیگر به دموکراسی وارزش‌های مدرن آزادی و برابری مدد رساندند، در زمان مابعد مدرن هم روزنۀ امیدی برای پشتیبانی از جامعۀ مدنی وحوزۀ عمومی وگفتمان‌های آن به شمار می‌روند. دلانتی به تبعیت از هابرماس توضیح می‌دهد که دانشگاه‌ها می‌توانند از طریق کنش ارتباطی، ارتقاء پیدا کنند. کنش ارتباطی مستلزم فهم ظرفیت‌هایی است که در شبکه‌ای فراتر از محدودۀ دولت یا حتی بازار وجود دارد. جهان ارتباطی، بسیار وسیع تر از دولت یا بازار کار است، دانشگاه می‌تواند به متن شهر، حوزه عمومی، به فرهنگ شهروندان، اجتماعات محلی، نهادهای مدنی، فضاهای غیرانتفاعی، فضاهای گفتمانی، ارزشهای مشترک بشری، مسائل جهانی و منطقه‌ای و محلی وفضاهای مجازی چشم بدوزد و با این ساحت‌های متنوع ارتباط برقرار کند (فراستخواه، ۱۳۹۰: ۹).
۲-۳-۲-۴ لیوتار
لیوتار به عنوان یک جامعه‌شناس فرانسوی و پست‌مدرن، در کتاب وضعیت پست مدرن، گزارشی در بارۀ دانش، به بررسی اوضاع دانش و جایگاه علم و تکنولوژی در جوامع سرمایه‌داری صنعتی پیشرفتۀ معاصر پرداخته است.
طبق نظر لیوتار علم همواره در تضاد با روایت‌ها قرار داشته است. در صورتی‌که روایت‌ها را با معیار علم مورد قضاوت قرار دهیم، اکثر آنها افسانه‌هایی بیش نخواهند بود. لیکن تا جایی که علم خود را به بیان قواعد مفید محدود نساخته و در صدد یافتن حقیقت برآید، درچنین شرایطی موظف به مشروعیت بخشیدن به قواعد بازی خاص خود است، در آن صورت علم با توجه به جایگاه خود یک گفتمان مشروعیت‌بخش یعنی گفتمانی موسوم به فلسفه خلق می‌کند. (لیوتار، ۱۳۸۱: ۵۳).
لیوتار پست‌مدرن را به منزلۀ بی‌اعتقادی و عدم ایمان به فراروایت‌ها توصیف می‌کند و آن را محصول پیشرفت در علوم می‌داند. البته این پیشرفت را پیش‌شرط ضروری آن به شمار می‌آورد. بنا به نظر وی منسوخ شدن و از کار افتادنِ ابزار و رواییِ مشروعیت‌بخش، پیش از همه با بحران فلسفه مابعدالطبیعی و بحران نهاد دانشگاه که در گذشته بر آن متکی بود، همراه و قرین است. به اعتقاد لیوتار جایگاه یا وضعیت دانش با ورود به جوامع پساصنعتی و ورود به فرهنگ‌ها به عصر پست‌مدرن دستخوش تغییر و تحولاتی شده است، این روند انتقال جوامع به عصر پساصنعتی و فرهنگ‌ها به عصر پست‌مدرن، حداقل از اواخر ۱۹۵۰ در شرف وقوع بوده است (لیوتار، ۱۳۸۱: ۶۱).
لیوتار توضیح می‌دهد که دانش در جامعه‌های ماشینی شده، برای این است که تولید و خرید و فروش و مصرف بشود. هدف مبادلۀ کالایی‌است، ارزشهای مبادله‌ای بازار بر دانش غلبه یافته است. درس می‌دهیم تا حقوق بگیریم، مقاله می‌نویسیم تا ما را ارتقا دهدف کتاب تولید می‌کنیم تا بفروشیم و حق تألیف دریافت کنیم، پژوهش می‌کنیم تا گزارشی به کارفرما تحویل دهیم و حق‌الزحمه‌ای دریافت کنیم و … این مبادله به معنای کالایی کلمه و به صورت مبادلۀ ابزاری، به نظر لیوتار، دانش را با وضعیت بحرانی دچار کرده است (فراستخواه، ۱۳۹۰: ۷).
