شکل گیری روانشناسی شناختی
شکل گیری روانشناسی شناختی مصادف بود با زمانی که در مبانی روانشناسی رفتاری تشکیک به وجود آمد. در اوایل دهه ی ۱۹۶۰ مسایلی در پژوهش های روانشناسی یادگیری مطرح شد که نظریه های رفتاری قادر به پاسخ‌گویی آن ها نبودند. از جمله ی این مسایل وجود سازماندهی در پژوهش های یادآوری آزاد بود؛ به این ترتیب که وقتی یک فهرست از لغات را به افراد می‌دادند تا آن ها را حفظ و سپس بازگو کنند، اغلب افراد به دسته بندی و طبقه بندی این لغات می پرداختند و در هنگام یادآوری، لغات را نه به ترتیبی که به آن ها ارائه شده بود (محرک)،بلکه با سازماندهی جدیدی که گاهی هم مبنای آن برای پژوهشگران روشن نبود به یاد می آوردند و بازگو می‌کردند. این پدیده از دیدگاه نظریه های رفتاری قابل توجیه نبود و پاسخ روشنی برای آن نداشتند (فردانش، ۱۳۸۸).
نمونه دیگر مسایلی که نشان می‌داد فراگیر در هنگام یادگیری به خلاف رفتارگرایان منفعل نیست، انتخاب محرک به وسیله فراگیر (محرک عمل کننده) از میان چندین محرکی (محرک اسمی) بود که پژوهشگران به او ارائه می کرد؛ به عبارت دیگر، هرگاه چندمحرک به فراگیر ارائه می شد، دیگر انتخاب پژوهشگر نبود که تعیین می کرد فراگیر به کدام محرک پاسخ دهد، بلکه این انتخاب فراگیر بود که پاسخ را تعیین می کرد. به همین دلیل این طبقه بندی در مورد محرک ها (محرک اسمی و محرک عمل کننده) ابداع شد. این سئوال که چرا فراگیر به طور یکسان به همه ی محرک ها پاسخ نمی دهد و در بین آن ها دست به انتخاب می زند و مبنا و ملاک چنین انتخابی چیست؟ و این انتخاب کجا رخ می‌دهد و چه چیز و چه عواملی بر این انتخاب ها حاکم است؟ و سؤالات بسیار دیگر از دیدگاه رفتارگرایی پاسخی نداشت (همان منبع).
طرح سؤالات فوق پژوهشگران را به شناسایی طبیعت سیستم یادگیرنده و اوضاع حاکم بر یادگیری تشویق و ترغیب کرد.بدین ترتیب دیدگاه جدیدی در روانشناسی تربیتی پایه گذاری شد که آن را امروزه روانشناسی شناختی می نامیم. در این دیدگاه تأکید بر شناسایی انواع فعالیت های ذهنی مانند تصور، تفکر، نحوه ی نگه داری اطلاعات، حافظه و قابلیت انسان در ایجاد تغییر و تحول در اطلاعات و حل مسأله است. این دیدگاه، دیگر بر رفتار تأکید ندارد زیرا معتقد است که یادگیری به معنای کسب دانش و ساختار معلومات در درون ذهن فرد است و رفتار در واقع نمایشی خارجی است از آن چه در ذهن رخ می‌دهد. بنابرین، رفتار را نتیجه ی معلومات و دانش می‌داند و نه خود آن چیزی که انسان یاد می‌گیرد. در نتیجه روانشناسان شناختی به جای مطالعه رابطه عملی و غیرتئوریک بین محرک و پاسخ، به بررسی آن بخش از فراگردها و فعالیت های ذهنی پرداختند که واسطه ی ارتباط بین محرک و پاسخ بود (کدیور، ۱۳۷۸).
در این دیدگاه موضوعات زیر مورد توجه قرار گرفت:
۱٫ بررسی یادگیری به عنوان یک فراگرد فعال و سازنده؛ ۲- وجود فراگردهای برتر در یادگیری (فراگردهای فراشناختی)؛ ۳- خاصیت فزایندگی یادگیری و نقشی که معلومات پیش دانسته در این فرایند دارد؛ ۴- توجه به چگونگی نگه داری و سازماندهی اطلاعات در ذهن؛ ۵- توجه به موضوعات و عملکردهای یادگیری از دیدگاه فراگردهای شناختی موجود در آن ها (فرادانش، ۱۳۸۸).
و اما در مورد راهبردهای شناختی باید گفت؛ گرچه راهبردهای شناختی تحت عناوین مختلفی در سال های متمادی مطالعه شده اند، اما شروع آن ها به برونر[۱۵]،گودنو و اوستین[۱۶] بر می‌گردد. که برای اولین بار از ساختار کنونی و در مفهوم امروزی آن از این اصطلاح استفاده کردند (گلاور؛ برونینگ و رانینگ، ترجمه خرازی، ۱۳۸۵).
اصطلاح شناخت، به فرآیندهای درونی ذهنی یا راه هایی که در آن اطلاعات پردازش می‌شوند، یعنی راه هایی که ما به وسیله ی آن ها اطلاعات را مورد توجه قرار می‌دهیم، آن ها را تشخیص می‌دهیم و به رمز در می آوریم و در حافظه ذخیره می‌سازیم، و هر وقت که نیاز داشته باشیم آن ها را از حافظه فرا می خوانیم و مورد استفاده قرار می‌دهیم، گفته می شود (بایلر و اسنومن[۱۷]، ۱۹۹۳).
قبل از پرداختن به مطالعه پژوهش های صورت گرفته در گذشته راجع به موضوع پژوهش فعلی، ذکر این نکته بسیار حائز اهمیت است که بسیاری از پژوهشگران داخل یا خارج از کشور، در پژوهش های خود، راهبردهای شناختی را با فراشناختی یک جا دیده و به بررسی آن ها پرداخته‌اند. بنابرین منطقی به نظر می‌رسد که میدان پژوهش را گسترده گرفته، و قبل از هر چیز مقداری مقوله ی فراشناخت را برای خوانندگان معرفی نماییم. فلاول در سال ۱۹۷۶ نخستین فردی بود که فراشناخت را معرفی کرد و در تعریف آن گفت؛ فراشناخت به دانش یک فرد در رابطه با فرآیندهای شناختی و بازده های خویش یا هر چیزی که به آن فرآیندها مربوط است، اطلاق می شود. اگر چه می توان فراشناخت را به سادگی «به تفکر درباره تفکر خود شخص» تعبیر کرد (فلاول[۱۸]، ترجمه، ماهر، ۱۳۷۷).
اما فراشناخت ساختار پیچیده ای است که نقش محوری را در نظریه های تغییر مفهومی بر عهده دارد. به ویژه نظریه هایی که در ردیف نگرش های ساختارگرایانه نسبت به یادگیری و روش های آموزش اکتشافی هدایت شده قرار می گیرند (انصاری، ۱۳۸۰).
لین[۱۹] (۲۰۰۱) بیان می‌کند که فعالیت های فراشناختی عامل مؤثری است. برای یادگیرندگان تا از نقاط قوت و ضعف شان در یادگیری آگاه شوند و به اصلاح نقاط ضعف خود بپردازند و آن ها کلیدی برای موفقیت در یادگیری شان هستند (همان منبع).
به نظر سیف (۱۳۹۰) راهبردهای فراشناختی عمده را می توان در سه دسته قرار داد؛
۱٫ راهبردهای برنامه ریزی؛ ۲٫ راهبردهای واپایش و نظارت؛ ۳٫ راهبردهای نظم دهی
راهبردهای برنامه ریزی ۱٫ تعیین هدف برای یادگیری
۲٫ پیش‌بینی زمان لازم برای یادگیری و مطالعه
۳٫ پیش‌بینی سرعت مناسب برای مطالعه
۴٫ تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری
۵٫انتخاب راهبردهای یادگیری «راهبردهای شناختی»
راهبردهای واپایش و نظارت ۱٫ ارزیابی از پیشرفت
۲٫ نظارت بر توجه
۳٫ طرح سئوال در ضمن مطالعه و یادگیری
۴٫ واپایش مطالعه
۵٫ واپایش سرعت مطالعه
راهبردهای نظم دهی ۱٫ تعدیل سرعت مطالعه و یادگیری
۲٫ اصلاح یا تغییر راهبردهای یادگیری «راهبردهای شناختی»
به نقل از سیف، ۱۳۹۰
راهبردهای شناختی و فراشناختی تدابیری هستند که به یادگیری و یادآوری کمک خواهند کرد. هرچند این راهبردها قابل یادگیری هستند ولی بعضی از یادگیرندگان از عهده یادگیری آن بر نمی آیند و لازم است در این زمینه آموزش ببینند (سیف، ۱۳۹۰).
هرچند گانیه[۲۰] شناخت و فراشناخت را از هم جدا نمی داند ولی تمایز آن ها در این است که فرایند شناخت مربوط به تفکر است در حالی که فراشناخت مربوط به تفکر در مورد تفکر است (بایلر و اسنومن، ۱۹۹۳).
