۲- تلف باید قبل از تسلیم باشد: این شرط هم در متن قاعده و روایت مورد استناد آن و هم در ماده ۳۷۸ قانون مدنی مورد تصریح قرار گرفته است. به طور مسلم پس از تسلیم، ضمان معاوضی به خریدار منتقل می شود مگر در موردی که تنها خریدار حق فسخ عقد را داشته باشد و یا طرفین عقد به گونه دیگری توافق نموده باشند. اما قبل از تسلیم، طبق ادله ای که در مباحث گذشته بیان شد، ضمان معاوضی بر عهده فروشنده بوده و این امر در برخی سیستم های حقوقی و بخصوص در نظام حقوقی ما مسلم و مورد اتفاق است. چرا که در صورت تلف، تعهد فروشنده مبنی بر تسلیم غیر ممکن می شود و عقد منفسخ می‌گردد و در این صورت دلیلی بر وجود تعهد طرف مقابل نیست.

۳- تلف باید در اثر حادثه خارجی باشد: مورد معامله قبل از تسلیم ممکن است در اثر یکی از عوامل ذیل تلف شود:

الف) حوادث طبیعی مانند سیل و زلزله و طوفان و خشکسالی یا حوادث پیش‌بینی نشده ای چون جنگ و قحطی.

ب) تقصیر یا اهمال بایع و یا اتلاف به وسیله او.

ج) تلف به وسیله خریدار

د) شخص ثالث

در صورتی که تلف قبل از تسلیم به وسیله مشتری یا فروشنده و یا در اثر تقصیر و سهل انگاری یا امتناع از تسلیم فروشنده باشد مشمول این حکم یعنی انفساخ عقد نمی شود. زیرا در صورت اول، تلف به وسیله مشتری، به منزله تصرف در مال بوده و در حکم قبض مال و انتقال ضمان معاوضی به اوست و از پرداخت ثمن معاف نمی شود در تأیید این نظر ماده ۳۸۹ مقرر می‌دارد:
اگر ‌در مورد دو ماده فوق تلف شدن مبیع یا نقص آن ناشی از عمل مشتری باشد، مشتری حقی بر بایع ندارد و باید ثمن را تادیه کند.(همان،ص۱۰۱)

البته تلف به وسیله مشتری در صورتی چنین حکمی دارد که فروشنده در این زمینه نقشی نداشته باشد. ولی اگر خریدار جاهل، در اثر فریب فروشنده مبیع را تلف نماید، شخص فروشنده مسئول است.

همچنین هر گاه فروشنده برای تسلیم به خریدار یا قائم مقام او مراجعه نماید و آن ها از قبض مبیع خودداری ورزند می‌تواند به دادگاه مراجعه و آن ‌را تسلیم کند، در این صورت اگر قبل ازتسلیم به مشتری تلف شود حکم مندرج در ماده ۳۸۷ اعمال نمی شود. (رضایی،۳۴:۱۳۸۹)

در صورت دوم که مبیع پس از عقد به وسیله فروشنده تلف می شود مانند آنکه میوه یاگوسفند فروخته شده را خود مصرف می‌کند یا در موعد پیش‌بینی شده از تسلیم آن خودداری می ورزد و یا در نگاهداری آن کوتاه می‌کند، عقد تحت تاثیر واقع نمی شود و به قوت خود باقی است. ولی چون فروشنده در مال دیگری تصرف نموده و آن را تلف کرده یا سبب تلف آن را فراهم نموده، ضامن پرداخت خسارت بوده و در برابر خریدار مسئولیت مدنی دارد. پس در این فرض نیز به دلیل عدم انفساخ عقد، ضمان معاوضی نیست بلکه به دلیل اتلاف مال خریدار یا فراهم نمودن سبب تلف، فروشنده ضمان قهری دارد و باید خسارت بپردازد یا آنکه خریدار مخیر بین فسخ عقد به دلیل تخلف از شرط ضمنی یا گرفتن خسارت است.(همان،ص۳۵)

درباره تلف مبیع پیش از تسلیم به وسیله شخص ثالث سه نظریه متفاوت مطرح شده است. برخی آن را موجب انفساخ عقد و از مصادیق ماده ۳۸۷ قانون مدنی دانسته و می‌گویند در صورت تلف مبیع قبل از تسلیم به وسیله ثالث همانند حوادث طبیعی و غیر منتظره، موضوع عقد از بین می رود و در نتیجه خریدار نمی تواند به استناد تلف مبیع به ثالث مراجعه کند. این نظریه را ظاهر ماده ۳۸۷ و روایت عقبه بن خالد که شرح آن گذشت، تأیید می‌کند. (همان،ص۳۶)

گروه دیگری تلف به وسیله ثالث را مؤثر در عقد ندانسته و تنها شخص ثالث را به استناد تلف مال خریدار در برابر او دارای ضمان و مسئولیت مدنی می دانند. زیرا در اثر عقد مبیع به خریدار منتقل شده و خریدار مال متعلق به او را تلف نموده و باید در برابر او مسئول شناخته شود و این امر تاثیری در رابطه حقوقی بین فروشنده و خریدار ندارد. گروه سوم، تلف مبیع به وسیله ثالث را، محل اجرای هر دو قاعده می دانند. یعنی مشتری اختیار دارد که به استناد اتلاف مال خود به وسیله ثالث به او مراجعه و خسارت دریافت کند و بر این اساس عقد لطمه ای نمی بیند و یاآنکه در اثر تلف عقد را فسخ نماید و ثمن را اگر به فروشنده پرداخته، استرداد نماید و لیکن با دقت در مفاد قاعده و نیز اطلاق روایات مورد استناد و بنای عقلاء و سیاق ماده ۳۸۷ قانون مدنی، می توان گفت که تلف به وسیله شخص ثالث نیز همانند تلف در اثر حوادث خارجی موجب انفساخ عقد و در نتیجه از بین رفتن التزام خریدار به پرداخت ثمن می شود. (سلیمانی،۶۱:۱۳۸۷)

بر این اساس شرط تحقق ضمان معاوضی فروشنده آن است که مبیع قبل از تسلیم در اثر حوادث قهری یا اقدام شخص ثالث تلف شود، در غیر این صورت ضمان معاوضی برای او قابل تصور نیست.

مبحث ششم-آثار بطلان عقد نسبت به عین تسلیم شده در فقه

بخش اول- مفاهیم و معیار تشخیص آرای داخلی و آرای خارجی

باعنایت به اینکه قوانین حاکم، تمامی شرایط و موانع در رسیدگی و اجرای آرای داوری در حیطه داخلی و خارجی با هم متفاوت هستند، در این بخش به مفاهیم آرای داخلی و خارجی و معیار تشخیص آن ها می­پردازیم.

گفتار اول- مفهوم آرای داخلی و خارجی

تشخیص آرای داخلی و خارجی داوری یکی از امور بسیار مهم در روند کار اجرای آرای داوری به شمار می­رود. اهمیت آن ‌به این جهت بسیار پررنگ است که این امر دارای فوائد و آثار عملی زیادی است؛

۱- وقتی صحبت از اجرای رأی‌ می­ شود، به تبع با قوانین اجرایی خاص کشورها مواجه می­شویم، و به طور معمول اکثر کشورها برای آرای داخلی صادره قوانین خاصی پیش ­بینی کرده ­اند. این قوانین نسبتاً سخت­گیرانه و گستره­ی نظارتی وسیع­تری به نسبت قوانین اجرای آرای خارجی دارند. قوانین داخلی کشورها در بحث مسایل شکلی و مسایل ماهوی گاهی خواستار حداکثر سخت گیری ‌شده‌اند و قوانین را به صورت آمره بیان کرده ­اند. (mayer, 1992, 498)

۲-اساساً تولد اسناد بین ­المللی، به ویژه اسنادی که خاص امور اجرایی است سعی در اجرای آسان­تر آرا داشته اند. زیرا اجرای رأی داخلی از هر جهت تابع قوانین ملی هستند و روابط بین‌المللی که دست­خوش فرهنگ­ها و ملل گوناگون است برای تداوم و گسترش نیاز به حمایت و قوانین سهل­تری دارند تا روابط داخلی کشورها. از این رو این اسناد قلمرو اعمال خود را منحصر به آرای داوری خارجی کرده ­اند. از جمله کنواسیون نیویورک ۱۹۵۸ در ماده یک، کنوانسیون ژنو ۱۹۲۷ در ماده یک و قانون نمونه آنسیترال در ماده یک قسمت ب، به آن اشاره دارد. (cheng, 1990, 745)

۳- نکته­ی مهم دیگری، که موجب تمایز این دو دسته آرا از هم می­ شود، عدم امکان طرح دعوا یا ابطال آرا خارجی بر خلاف آرا داخلی است. قاضی رسیدگی­کننده به درخواست ابطال رأی‌، اگر اعتراض را وارد دانست باید حکم به بی­اعتباری ر­أی داور بدهد و نمی­تواند وارد رسیدگی شود و رأی ماهوی صادر کند. رسیدگی به دعوای ابطال رأی در صلاحیت دادگاه­ های کشوری است که رأی در آنجا صادر شده است. (van den, 1986, 199)

قاضی رسیدگی­کننده­ به اعتراض در مقام تجدیدنظر نسبت به رأی‌ داوری نیست. ‌بنابرین‏ قاضی می ­تواند فقط رأی‌ داوری خارجی را اجرا کند یا از اجرای آن خودداری ورزد. این خصوصیت یکی از مهم­ترین ویژگی­های اجرای حکم داوری است.

گفتار دوم- معیار تشخیص رأی‌ داخلی از خارجی

همان‌ طور که در گفتار قبلی اشاره شد، برای اجرای هر رأی داوری قبل از هر چیز باید قانون حاکم بر اجرای آن رأی را بیابیم و این امر محقق نمی­ شود مگر با در نظر گرفتن ملاک­های خارجی یا داخلی بودن یک رأی؛ قانون داوری هر کشوری ملاک تمیز رأی داخلی از خارجی است. در فرضی که همه ی عناصر یک رأی داوری تحت حاکمیت سیاسی یک کشور باشد، تشخیص داخلی بودن آن بسیار ساده است. اما در فرضی که همه عوامل یک رأی مربوط به یک حاکمیت سیاسی و صلاحیت قضایی نیست تعیین تابعیت رأی کار آسانی نخواهد بود. عواملی از قبیل: محل برگزاری داوری، تابعیت طرفین دعوا و در نهایت تعیین قانون حاکم.

دادگاه محل درخواست اجرای رأی در هر کشوری که باشد، در اولین اقدام به قانون مقر خود مراجعه می­ کند. در این شرایط برای اجرای آرا داوری در هر کشور و مواجه شدن با قوانین آن­ها با شکل­های متعددی از قوانین و معیارها روبرو خواهیم بود و شاید همین گونه­گونی در راه حل­ها موجب شده است تا کنوانسیون­های بین ­المللی متعددی برای یکنواخت­سازی قوانین همه کشورها، ارائه شود. چندین معیار را کنوانسیون­های بین ­المللی برای تعیین وصف رأی در نظام­های حقوقی ملی مد نظر قرار داده‌اند، که مهم­ترین آن­ها را بررسی می‌کنیم.

۱- معیار جغرافیایی

با بررسی کنوانسیون­ها­ی بین ­المللی مختلف، که در نظام­های حقوق ملی پذیرفته شده است ‌به این نکته دست می­یابیم که، معیار جغرافیایی از پذیرش زیادی در میان کشورها برخوردار است. به طور مثال ماده یک کنوانسیون نیویورک که از شناسایی و اجرای رأی در سرزمینی غیر از محل صدور رأی صحبت می­ کند. ماده یک کنوانسیون ژنو ۱۹۲۷ و همچنین بند ۴ از ماده ی ۳۱ قانون نمونه آنسیترال. با وجود این مقبولیت، در عمل با این مشکل مواجه می­شویم که تعیین محل صدور رأی به راحتی ممکن نیست. در داوری­ها عوامل زیادی هستند که موضوع معیار جغرافیایی را تحت­الشعاع خود قرار می­ دهند و موضوع داوری را به چندین کشور مربوط می­ کند. عواملی چون محل اقامت طرفین، داوران و یا حتی برگزاری جلسات داوری در چندین کشور؛ ارسال لوایح به محل سکونت این افراد که ممکن است مکانی غیر از محل داوری باشد و در نهایت محل صدور رأی و امضای یک رأی که بنا به شرایط ممکن است در محل­های مختلفی صورت بگیرد؛ بدین جهت معیار جغرافیایی مورد انتقاداتی قرار گرفته­است و عده­ای این معیار را نارسا و بدون کارایی دانسته اند؛ منتقدین این معیار بر این باورند که این ایده، معیار جغرافیایی، در حد یک فرضیه است و جهات عملی آن بدون کارایی است. در صورتی که محل صدور رأی یا برگزاری جلسات داوری در کشوری باشد، با در نظر گرفتن معیار جغرافیایی، رأی‌ را باید ‌به این کشور منسوب دانست و در صورت اعتراض به رأی و اجرای اجباری یا پژوهش­خواهی این ر­أی را در کشور مذبور باید داخلی تلقی کرد؛ حال آنکه اقامت یا تابعیت طرفین دعوی یا از همه مهمتر موضوع اصلی خود اختلاف ارتباطی با آن کشور ندارد (لالیو، ۱۳۷۱-۱۳۷۲، ۳۲۰؛ جنیدی، ۱۳۷۵، ۴۱)

عد­ه­ای نیز معیار جغرافیایی را با در نظر گرفتن قانون حاکم بر داوری یا صلاحیت دادگاه­ های داخلی برای صدور رأی می­سنجند. ‌به این صورت که اگر قانون داخلی یک کشور حاکم بر داوری باشد و یا اینکه علی­رغم صدور رأی در خارج و به موجب قانون خارجی باشد اما رسیدگی به آن دعوا در صلاحیت دادگاه­ های یک کشور باشد، باز هم این رأی داخلی محسوب می­ شود. به نظر می­رسد در انواع این تفاسیر اصل معیار جغرافیایی کاملاً در حاشیه قرار ‌می‌گیرد و نگارنده بر این نظر است که دو معیار قانون حاکم و صلاحیت دادگاه­ های داخلی یک کشور استثنایی بر اصل سرزمینی بودن نیست بلکه با وجود تأکید کنوانسیون­های بین ­المللی این اصل «معیار جغرافیایی» است که (فرع) استثنای قانون حاکم و صلاحیت داخلی دادگاه­ها قرار ‌می‌گیرد. (David, R., 1982, 504)

توماس گلدن (۲۰۰۶) در کتابش عنوان می‌کند که با مد نظر قرار دادن این عوامل فردی و اجتماعی شخصیت در مطالعات، پس از دهه ۱۹۳۰ سه نوع متقلب شناسایی شده است:

۱٫ متقلبین محاسبه گر: صفات عمده افراد این گروه عبارت‌اند از: تمایل به تکرار تجاوز، هوش بالاتر نسبت به میانگین، وضعیت خوب آموزشی، دیرتر وارد گود می‌شوند، ریسک‌پذیر و فاقد احساساتی مانند آشفتگی و همدردی با دیگران می‌باشند. آن‌ ها فاقد نیروی درونی، اعتمادبه‌نفس و عزت نفس هستند که بتوانند خود را با آن تطبیق دهند. به علاوه آن‌ ها موفقیت­هایشان را بر اساس معیارهای دیگران تعریف می‌کنند.

۲ متقلبین ناچار(وابسته به موقعیت): این افراد کاملاً معمولی­اند و بدون اینکه قصد صدمه زدن به دیگران را داشته باشند مرتکب چنین تقلبی می‌شوند.

۳ دلالان قدرت: زیاده‌خواهی خصیصه اصلی این گروه است.

در ادامه پیشینه نظری به تشریح هویت اخلاقی به عنوان متغیر دیگر پژوهش پرداخته می‌شود.

هویت اخلاقی

تعریف هویت

هویت عبارت است از یک مفهوم سازمان‌یافته از خود که ارزش­ها، باورها و اهدافی که فرد بدان پایبند است تشکیل شده است (اریکسون، ۱۹۶۵). یا هویت عبارت است از یک ساختار مفهومی که متشکل از شرایط, لوازم و مفروضات مربوط به خود است (میکایل برزونکسی,۱۹۹۳). هویت به عنوان یک نظریه, یعنی اینکه هر فردی برای خود یک نظامی از ارزش­ها و اهداف و عقاید وضع کند و به آن پایبند باشد . هویت یک مفهوم دقیق از خود است و به عبارت دیگر یک نظریه آشکار از یک شخص است . در مطالعه شخصیت انسان هویت یک جنبه اساسی و درونی است که به کمک آن یک فرد با گذشته­اش مرتبط شده و احساس تداوم و یکپارچگی در زندگی می‌کند . به عبارت دیگر , هویت مفهوم ذهنی یک فرد از خودش می‌باشد و با عناوین مختلف چون هویت جنسی, هویت گروهی, هویت نژادی و … مورد استفاده قرار می‌گیرد (ربر,۱۹۸۵)

اریکسون( ۱۹۶۵) کارکرد هویت را ایجاد هماهنگی میان تصور فرد از خودش به عنوان یک فرد بی‌نظیر و دارای ثبات و تصور دیگران می‌داند. از نظر اریکسون هویت پاسخ ‌به این سؤال است که “من کیستم؟”. از دیدگاه او نوجوانان و بزرگ‌سالانی که احساس هویت در آن‌ ها قوی است خود را افرادی متمایز از دیگران می‌دانند.

۲-انواع هویت

هویت دارای انواع متفاوتی است, هر چند آن‌ ها باهم مرتبط می‌باشند و هویت هر فرد مجموعه متشکلی از همه انواع هویت‌هاست (جهانگیری، ۱۳۹۰):

هویت فردی: هویت فردی عبارت است از اکتشاف و تعهد نسبت به نقش­ها و هویت­های اجتماعی که انتخاب­های حرفه­ای, مذهبی, سیاسی و اخلاقی فرد را تحت تأثیر قرار می‌دهد.

هویت اجتماعی : عبارت است از هویتی که تحت تأثیر عواملی مثل سازگاری , هماهنگی با گروه انتخابی یا گروه مرجع و تعهد نسبت به ارزش­ها و نگرش­های آن‌هاست(استرام گوئیست,۱۹۶۴)

هویت انفرادی : یکی از مسائلی که اغلب نوجوانان با آن به شدت درگیرند هویت حرفه‌ای آن‌هاست. یافتن شغل مطلوب و تشخیص تناسب حرفه‌ای باذوق و استعداد شخصی.

هویت فیزیکی و جسمانی: یعنی اینکه نوجوان وضع جسمانی خود را(آنچه که هست از لحاظ جسمانی) بپذیرد و این پذیرش لازمه­اش شناخت وضع جسمانی است که یکی از پایه های عمده مفهوم خود را نیز تشکیل می‌دهد و شامل فهم بدنی و درک بدنی است, فهم بدنی مثل بلند قامت بودن و درک بدنی یعنی آن تصور و برداشت و قضاوتی که از خودداریم.

هویت مذهبی : عبارت است از اتکای فرد به یک نظام یا پایگاه اعتقادی که بر جهت‌گیری فرد در زمینه‌های مختلف تأثیر می‌گذارد. در واقع می‌توان گفت که هویت مذهبی فلسفی زندگی و حیات یک فرد را تشکیل می‌دهد و به عبارتی دیگر نوجوان دارای هویتی مذهبی, عظمت و قدرت و بقا و دوام خود را در مذهب می‌بیند.

هویت فرهنگی و ملی: عبارت است از پایبندی به آداب و رسوم, سنت­ها و ارزش­های گذشته و رایج و نوین جامعه به گونه ­ای که منجر به غرور ملی شود و درعین‌حال که فرد از استقلال برخوردار است.

هویت سیاسی : عبارت است آگاه, حساس و فعال, بار آوردن افراد نسبت به مسائل و امور جاری به گونه ­ای که فرد به جای وابسته بودن به رأی و نظر دیگران از استقلال رأی و اندیشه در تصمیم‌گیری برخوردار باشد.

هویت جهانی : با توجه به از بین رفتن مرزهای بین جوامع با گسترش شبکه های ارتباطی (اینترنت, ماهواره­ها) نوجوانان تحت تأثیر فرهنگ­های سایر ملل گرفته و آن‌ ها در تشکیل هویت نوجوانان موثرند.

هویت جمعی : عبارت است از توانایی کار با جمع یا گروه به گونه ­ای که فرد قادر به ابراز عقاید و نظرات خود و پذیرش عقاید و نظرات دیگران و رعایت قوانین و مقررات زندگی جمعی باشد که این هویت منجر به ارضای نیاز تعلق, احترام و امنیت می‌شود.

هویت جنسی : بر طبق دایره المعارف کودکی و بزرگ‌سالی یک مرحله اصلی در تشکیل هویت جنسی در حدود سه سالگی اتفاق می‌افتد, وقتی که برای اولین بار بچه ها از اختلافات آناتومی بین جنس‌ها آگاه می‌شوند, معمولاً از طریق مشاهده خواهر و برادر یا همسالان است(گاله، ۱۹۹۸). بعد از آنکه آگاهی از اختلافات اتفاق افتاد , سپس کودک از اختلاف فرهنگی بین زنان و مردان آگاه می‌شود . قادر می‌شود والدین از همان جنس را تشخیص دهد و کودک تقلید کردن از آن‌ ها را شروع می‌کند.

هویت اکولوژیکی : از اسنوورت به خاطر آوردن عنوان اکولوژیکی ستایش شده است. او نظریات اخلاق قضاوت عادلانه کلبرگ و اخلاق مراقبت گلیکان را باهم ترکیب ‌کرده‌است , وی معتقد است تعیین هویت اکولوژیکی وسعت بخشیدن به خود است که شامل “کل” می‌گردد. او اخلاق را به هستی‌شناسی پیوند می‌دهد.

هویت اخلاقی : عبارت است از استدلال درباره انجام کارها و مسائل از لحاظ مطلوب یا نامطلوب بودن، باارزش یا بی‌ارزش بودن آن­ها.

به نظر می‌رسد که بالاترین میزان یکپارچگی اخلاقی، زمانی حاصل می‌شود که ادراکات و علایق اخلاقی فرد به بخشی از خود پنداره او، یعنی شیوه خاص نگاه فرد به خود و تعریف وی از خود تبدیل شود. وقتی این اتفاق رخ دهد، اخلاق نه تنها به جنبه­ای از سازمان هشیار شخصیت تبدیل می‌شود، بلکه به انگیزه­ ها و هیجانات مضاعف نیز تجهیز می‌گردد. برای مثال، یک فرد علاقمند به امور اخلاقی، تلاش می‌کند تا راه‌ حل ‌های اخلاقی مناسب پیدا کند و تمایل دارد اعمالش از نظر اخلاقی صحیح باشند، نه تنها ‌به این دلیل که او اهمیت عینی نوع‌دوستی و عدالت را درک می‌کند، بلکه به سبب اینکه او خود را به گونه خاصی ادراک می‌کند و می‌خواهد به ایده‌آل‌های خود ملتزم بماند. البته خود پنداره‌ها از سنی به سن دیگر و از شخصی به شخص دیگر، در میزان انسجام درونی یا در استحکام ساختاری، و همچنین در میزان اهمیت ذهنی آن برای فرد، متفاوت‌اند. واژه هویت، به یک شکل رشد یافته از خود پنداره اشاره دارد؛ شکلی که بااحساس یکپارچگی فزاینده، نفوذ در هشیاری، و توانایی استحکام بخشیدن به احساس ثبات ، فردیت و هدفمندی، مشخص می‌شود (بلازی، ۱۹۹۵).

۲-۸-منشا تفاوت های فردی و عوامل تعیین کننده

شخصیت منشا تفاوت های فردی را باید در وراثت افراد و محیط و زندگی آنان جستجو کرد. «کلوک^[۴۴]» « موری^[۴۵]» در سال ١٩۵٣ ‌به این نتیجه رسیدند که پس از فعال شدن محیط، دو عامل تعیین کننده را به ندرت می توان از یکدیگر تفکیک کرد. این دو مسئله اساسی عبارتند از:کدام یک از توانایی‌های بالقوه ژنتیک در نتیجه رویدادهای خاص زندگی در محیط مفروض فیزیکی،اجتماعی و فرهنگی فعال می‌شوند؟ ساختار ژنتیک چه محدودیت هایی در پرورش شخصیت ایجاد می‌کند؟ به عبارت دیگر در بحث شخصیت، محققین هم بر توارث و هم بر محیط و تعامل بین این دو، درطول زمان تکیه می‌کنند. (محمدزاده و مهروژان(۱۳۷۵: ۱۰۱). در همین راستا « رویس^[۴۶]» (۱۹۸۳)، شخصیت را ترکیبی از ویژگی های فیزیکی و ذهنی می‌داند که به فرد هویت می بخشد و این ویژگ یها یا خصلت از جمله منظر، طرز تفکر و احساس آدمی، حاصل تعامل عوامل وراثتی / فطری و محیطی است (رضائیان۱۳۸۱:۱۹۸). ‌بنابرین‏ می توان گفت هر صفت شخصیتی، به واسطه اثر متقابل محیط و وراثت شکل می‌گیرد. تفاوت بین افراد می‌تواند در نتیجه تفاوت های محیطی،تفاوت های ارثی یا محصول هر دو عامل باشد. بدین ترتیب تفاوت های موجود در رنگ چشم، ارثی است.تفاوت های موجود در نگرش­های اجتماعی، محیطی است و تفاوت‌های موجود در هوش افراد نیز ارثی ومحیطی است.(ساعتچی،۱۳۸۳:۵۶). به طور کل در مباحث رفتار سازمانی، پنج مقوله عمده به عنوان تعیین کننده­ های صفات شخصیتی مطرح است که عبارتند از:

• • تعیین کننده های فیزیولوژیک

• • تعیین کننده های فرهنگی

• • تعیین کننده های خانوادگی و گروهی

• • تعیین کننده های مربوط به نقش

• تعیین کننده های موقعیتی(سلطانی و روحانی ۱۳۸۱:۸).

۲-۹-تفاو تهای فردی و شخصیت

در بسیاری موارد، دلیل شکست افراد در انجام دادن اثربخش وظایف شغلی خود در سازمان، کمبود هوش یا فقدان مهارت های فنی آنان نیست، بلکه همسو نبودن ویژگی های شخصیتی آنان و شغلی است که به عهده دارند. تحقیقات گوناگون در زمینه ویژگی های شخصیتی با عملکرد شغلی نشان می‌دهند که بین این دو مقوله همبستگی وجود دارد و زمانی این همبستگی قوی تر است که یک عامل شخصیتی با شرح شغل فرد، مرتبط باشد. (تِت و همکاران ،۱۹۹۱). بهترین نظریه مستند تناسب شغل با شخصیت را یک روان شناس به نام «جان هالند»^[۴۷] عرضه کرد. بر اساس این نظریه مردم تمایل دارند شغلی را انتخاب کنند که با شخصیت آنان همخوانی داشته باشد. این نظریه، شش نوع ویژگی شخصیتی ارائه می‌کند و می‌گوید که رضایت شخص یا تمایل وی به ترک شغل به درجه یا میزان تناسب شخصیت او با محیط شغلی اش بستگی دارد. هریک از این شش نوع ویژگی شخصیتی، مناسب محیط شغلی خاص خود است. نمونه هایی از شغل های متناسب با این شش نوع ویژگی شخصیتی در جدول ۲-۱ قابل مشاهده است. پژوهش­های «هالند» شش ضلعی زیر را کاملاً تأیید می­ کند. این شکل نشان می‌دهد که هرقدر دو سنخ، در این چندضلعی به هم نزدیک تر باشند، سازگارترند. ‌گروه‌های مجاور مشابه اند، در حالی که سنخ هایی که مقابل یکدیگر قرار گرفته اند، اختلاف زیادی با هم دارند. این نظریه، بیانگر این است که اگر شخصیت فرد با شغل وی سازگار باشد، رضایت شغلی بسیار زیاد ‌می‌باشد و میزان ترک خدمت به حداقل می‌رسد.

نکات کلیدی این الگو عبارتند از:

١-کاملا مشهود است که اختلافی ذاتی در شخصیت افراد وجود دارد.

٢- مشاغل، انواع گوناگون دارند.

٣- افرادی که در محیط کاری سازگارتر با سنخ شخصیتی شان کار ‌می‌کنند، نسبت به افرادی که نوع شغل را مناسب با شخصیت خود نمی دانند، رضایت بیشتری دارند و کمتر مایل هستند که داوطلبانه آن را ترک کنند.

هرگاه به سازگاری ویژگی شخصیتی و شغل توجه کافی شود، به نظر می­رسد مدیران می­خواهند بهترین نقش و راض­ ترین کارکنان را داشته باشند. به علاوه این کار ممکن است منافع دیگری هم در پی داشته باشد. با پی بردن ‌به این واقعیت که مردم به شیوه ­های متفاوت به حل مشکلات، تصمیم ­گیری و کنش متقابل شغلی می­پردازند، یک مدیر بهتر می‌تواند درک کند که مثلا چرا یک کارمند مایل نیست سریعا ًتصمیم گیری کند یا کارمندی کوشش می‌کند قبل از پرداختن به حل یک مسأله حداکثر اطلاعات ممکن را گردآورد. رابینزو دی سنزو ،(۱۳۷۹:۲۷۵)،‌بنابرین‏ برای انتخاب افراد مناسب جهت مشاغل معین، باید توان آن ها سنجیده و برای هر شغل فردی را برگزیند که بتواند از عهده انجام آن برآید یا لااقل توانایی بالقوه یادگیری و انجام آن را داشته باشد.

جدول۲-۱: سنخ شناسی و نمونه شغلی هالند

نوع شخصیت

ویژگی های شخصیتی

نمونه شغل

۱- واقع کرا: فعالیت های فیزیکی را ترجیح می‌دهد که نیاز به مهارت ، توانایی و هماهنگی دارند

کمرو، اصیل، پایدار، استوار، مطیع، اهل عمل

مکانیک، کارگر، پرس، کارگر، خط مونتاژ، کشاورز

۲- کاوشگر: فعالیت هایی را ترجیح می‌دهد که به تفکر سازماندهی و درک موضوع نیاز دارد

تحلیل گر، مبتکر، کنجکاو، مستقل

زیست شناس، اقتصاد دان، ریاضی دان،

گزارشگر

۲- کاوشگر: فعالیت هایی را ترجیح می‌دهد که به تفکر سازماندهی و درک موضوع نیاز دارد

تحلیل گر، مبتکر، کنجکاو، مستقل

زیست شناس، اقتصاد دان، ریاضی دان،

گزارشگر

۳- اجتماعی: فعالیت هایی را ترجیح می‌دهد که شامل کمک به دیگران و بهبود حال آن ها می شود

معاشرتی، اهل دوستی، اهل همکاری و فهیم

مددکار اجتماعی، معلم، مشاور، روانشناس بالینی

۴- سنت کرا: فعالیت های آئین نامه ای، دستورالعملی و غیرجاه طلبانه ر ترجیح می‌دهد

مطیع، کاآرمد، عمل گرا، رک و راست

حسابدار، مدیرشرکت، تحویلدار بانک، کارمند بایگانی

۵- سودگرا: فعالیت های کلامی و لفظی را ترجیح می‌دهد که فرصت تحت تاثیر قرار دادن دیگران و کسب قدرت را داشته باشد

متکی به خود، بلند پرواز، پرتوان، سلطه جو

حقوقدان، کارشناس روابط عمومی

مسئول بنگاه معاملاتی

۶- هنرگرا: فعالیت های مبهم و غیرمنظم را که بیان خلاقیت در آن روا داشته می شود، ترجیح می‌دهد

خیال پرداز، نامرتب، آرمانگرا، عاطفی

نقاش، موسیقی دان، تویسنده، دکوراتورداخلی

۲-۱۰-شخصیت و رفتار سازمانی

سؤالی که مطرح می شود این است که بحث پیرامون شخصیت چه ارتباطی با رفتار سازمانی دارد؟ به عبارت دیگر آیا مطالعه و بحث شخصیت به ما در درک مسایل رفتار سازمانی کمک می‌کند؟ با اندکی تأمل خواهیم دید که جواب مثبت است. مطالعات متعدد نشان داده است که شخصیت افراد تا حد بسیار زیادی بر گزینش عملکردها، غیبت­ها، استخدام و… کارکنان تاثیر دارد(مشبکی ، ۱۳۸۵:۱۲۴).

۲-۴-۹- مشکلات حافظه

تعدادی از کودکان با اختلال یادگیری مشکلاتی در حافظه دارند. آن­ها متفکران باهوشی هستند که ممکن است مشکلاتی در بخاطر آوردن آنچه که می­بینند یا می­شنوند داشته باشند، یا ممکن است برای بازیابی اطلاعاتی که در حافظه دارند نیاز به تلاش زیادی داشته باشند. اختلالات حافظه می ­تواند از عوامل کلیدی اساسی اختلال یادگیری در ریاضی، نوشتن یا در خواندن باشد و اغلب مشکلاتی برای زندگی روزانه به وجود آورد. حافظه بخش پیچیده اما مهم یادگیری است. حافظه­های مختلفی در انسان وجود دارد که از جمله آن­ها حافظه کلامی، حافظه تصویری و حافظه کاری را ‌می‌توان نام برد. حافظه کلامی اشاره به توانایی گرفتن اطلاعات شفاهی و نگه داشتن آن در ذهن است، برای مثال، ما این نوع حافظه را برای نگاه کردن به یک شماره تلفن و بعد شماره­گیری آن یا برای به­ یاد آوردن ارتباط بین حروف و صدای اسامی استفاده می­کنیم. اطلاعات کلامی می ­تواند با گنجایش محدودی در حافظه کوتاه­مدت ذخیره شوند و اگر به طور فعال تمرین شوند می ­توانند وارد حافظه بلند­مدت شوند. کودکان با اختلال یادگیری ممکن است مشکلات حافظه کلامی را به صورت مشکل در به یاد آوردن حقایق ریاضی یا به خاطر سپردن ترتیب عملیات ریاضی نشان دهند. مشکلات حافظه کلامی همچنین می ­تواند با توانایی دنبال کردن و پیگیری مکالمات گروهی یا سخنرانی مداخله کند.

حافظه کاری، به توانایی نگه داشتن اطلاعات در ذهن تا زمان سازماندهی مجدد و یا ایجاد تغییر در آن اشاره دارد، این نوع حافظه ظرفیت ذخیره سازی محدودی دارد، ما این نوع حافظه را برای وظایف چندگانه یا برای تفکر ‌در مورد بیش از یک چیز استفاده می­کنیم. کودکان با اختلال یادگیری ممکن است مشکلات حافظه کاری را به صورت مشکل در انجام دستورالعمل­های چندمرحله­ای یا مشکلات کامل کردن محاسبات ذهنی ریاضی انعکاس دهند. مشکلات این حافظه همچنین می ­تواند باعث تداخلاتی در درک مطلب خوانده شده گردد چرا که پیگیری کردن شخصیت­های داستان و مسیر داستان هنگامی که صدای کلمات جدید است سخت می­ شود. حافظه بینایی، به توانایی گرفتن اطلاعات بینایی و نگه داشتن آن در ذهن اشاره دارد. مانند حافظه کلامی اطلاعات بصری می ­توانند با ظرفیت محدود در حافظه کوتاه­مدت ذخیره شده و با تمرین فعال وارد حافظه بلند مدت شوند. کودکان با اختلال یادگیری ممکن است مشکلات حافظه بینایی را به صورت مشکل در به یاد آوردن تفاوت بین حروف نشان دهند، همچنین ممکن است که در مدرسه مشکلاتی در مباحث مبتنی بر بینایی داشته باشند (هارگیریوس، روباتام، فیلیپس^[۷۵]، ۲۰۰۹) .

۲-۵- سبب­شناسی اختلالات یادگیری

یکی از چالش ­برانگیز­ترین مسائل در حوزه اختلالات یادگیری، بحث علت­شناسی ‌می‌باشد. در زمینه علت­شناسی اختلال یادگیری نظریه­ های گوناگونی وجود دارد و با وجود کارهای قابل توجه که در این زمینه صورت گرفته است، تعیین سبب شناسی دقیق اختلال یادگیری کار دشواری است، احتمالا، علل گوناگونی را ‌می‌توان برای اختلال یادگیری تعیین کرد و در برخی موارد ممکن است نوع خاصی از یک اختلال یادگیری علل چندگانه­ای داشته باشد (سیلور^[۷۶]، ۱۹۹۹). پذیرفته شده­­ترین علل اختلال یادگیری عبارت است از: عوامل عصب شناختی، ژنتیک، عوامل محیطی و تأخیر رشدی.

۲-۵-۱- عوامل عصب­شناختی

برخی از صاحب‌نظران علت اختلال یادگیری را آسیب مغزی، رشد عصب شناختی نا بهنجار یا نوعی نابهنجاری کارکرد عصب­شناختی می­دانستند. عوامل عصب­شناختی کانون توجه بسیاری از پژوهش­ها و یکی از معیارهای موجود در شناسایی اختلال یادگیری است (سیلور، ۱۹۹۹). آسیب عصب­شناختی مربوط به اختلال یادگیری ممکن است به اشکال مختلفی رخ دهد. آسیب عصب­شناختی ممکن است در هنگام تولد و در شرایطی همچون موقعیت نابهنجار قرار گرفتن جنین به هنگام تولد یا کمبود اکسیژن به وجود آید. بروز عفونت­ها نیز می ­تواند به واسطه ایجاد صدمه­های مغزی موجب اختلال یادگیری و آسیب مغزی شود. اگرچه در عمل، آسیب عصب­ شناختی را تا حد زیادی مسئول اختلال یادگیری می­دانند ولی هنوز شواهد کافی برای آن در دسترس نیست (بندر^[۷۷]، ۱۹۹۸؛ درو و هاردمن^[۷۸]، ۲۰۰۰).

۲-۵-۲- عوامل ژنتیکی

سبب شناسی ژنتیک نیز به عنوان یکی از علل اختلال یادگیری مورد توجه قرار گرفته است. نابهنجاری­های ژنتیک که به صورت ارثی به فرد می­رسند، می ­توانند در بروز یک یا چند مورد از مشکلات موجود در اختلال یادگیری مؤثر باشند (سیلور، ۱۹۹۹). الگوهای ژنتیکی برای کودکان با اختلال یادگیری برای نسبت خویشاوندی و احتمال بالا که پدر و مادر، پدر و مادر بزرگ، عمه­ها و عموها و یا دیگر اقوام نیز مشکلات یادگیری داشته باشند، همراه است (پاراچینی، اسکری، مناکو^[۷۹]، ۲۰۰۷، به نقل از کرک و همکاران، ۲۰۱۱ ). برای سالیان دراز، پژوهش­های بسیاری، از جمله مطالعات مربوط به دوقلوهای یکسان و غیر یکسان، نشان دهنده تاثیر عوامل ارثی بر اختلال­هایی از این نوع بوده است (آلارکون-کازاریس^[۸۰]، ۱۹۹۸). مطالعات در حال حاضر در تلاش برای جداسازی نشانه­ های ژنتیکی برای اختلال یادگیری هستند، و این ممکن است به ما کمک کند که پیوند بین زیست شناسی و یادگیری را بهتر بفهمیم (کوپ، هارلود، مسکونیا، استیونسون، هلمنس و همکاران^[۸۱]، ۲۰۰۵، به نقل از کرک و همکاران، ۲۰۱۱). اگر چه همه اختلالات یادگیری نمی­تواند به علت ژنتیکی نسبت داده شود. تعدادی از مشکلات یادگیری ممکن است ریشه در عوامل محیطی و یا مراقبت­های بهداشتی ناکافی والدین که ممکن است بر رشد مغز تاثیر داشته باشد (کرک و همکاران، ۲۰۱۱).

۲-۵-۳- عوامل محیطی

بررسی­ های انجام شده ‌در مورد عوامل مؤثر در بروز اختلال یادگیری نشان داده ­اند که عوامل محیطی نیز در این میان دخالت دارند. نقش محیط در علل اختلال یادگیری همیشه مورد توجه بوده است. برای مثال، تربیت و آموزش ضعیف می ­تواند کودکان را در معرض رشد مشکلات یادگیری قرار دهد. محیط علاوه بر اینکه مستقیما بر یادگیری تاثیر منفی می­ گذارد، می ­تواند از طریق ایجاد شرایطی موجب شود که کارکرد بد عصبی با احتمال بیشتری بروز کند و به طور غیر مستقیم بر روی یادگیری تاثیر داشته باشد. شرایط اجتماعی-اقتصادی ضعیف به همراه گروهی از عوامل مانند سوء تغذیه، مراقبت­های بهداشتی ضعیف قبل و بعد از تولد، بارداری در سنین نوجوانی و مصرف مواد مخدر می ­تواند کودکان را در معرض خطر کارکرد بد عصب شناختی قرار دهند (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵؛ علیزاده، ۱۳۹۰).

۲-۵-۴- تأخیر در تحول^[۸۲]