این موضوع که افراد دنبال تبیین های معناداری از رخدادها هستند تاریخچه طولانی دارد؛ ارسطو مباحث متافیزیکی اش را با پافشاری صریحش به تمایل ذاتی که بشر به دانستن دارد، شروع می‌کند. دوی^[۹] (۱۹۲۹) از”جستجو برای اطمینان”، فرانکل (۱۹۶۳) از”جستجوی معنا” و مازلو (۱۹۷۱) از “میل به دانستن و فهمیدن” سخن رانده اند. نظریه های انگیزشی در روانشناسی ‌سائق‌های “کنجکاوی” و “تبیین” را اصل مسلم دانسته اند (برلاین^[۱۰]۱۹۶۰؛ بیندرا^[۱۱](۱۹۶۱) و وایت^[۱۲] (۱۹۶۶) حدس می زند که “نظام عصبی به ادگیری ‌در مورد محیط صرفاً بخاطر خود آن علاقه داشته باشد”(ص۲۴۷). نیز، لرنر^[۱۳] (۱۹۷۰، ۱۹۷۵) مشاهده نموده است که افراد برانگیخته می‌شوند دنیا را نه فقط طرحی معنادار بلکه متناسب و خوب نیز ببینند. با وجود اینکه چند تن از نظریه پردازان مذکور “جستجوی معنا و فهمیدن” را به عنوان موضوعی “هدف در خود” به تصویر کشده اند، نظریه های دیگر نشان داده‌اند که هدف نهانی در جستجوی دانش، داشتن کنترل مؤثر بر محیط و افزایش کنترل بر تجارب یا پیامد اعمال است (کلی۱۹۷۱). کلی و تیبوت^[۱۴] (۱۹۶۹: ص۶) خاطر نشان می‌سازند که اسنادها نتیجه بخشی ادغامی از حل مسأله و مقابله موفق با اقتضائات موقعیت هستند. این ایده که ‌ارگانیزم‌ها بویژه زمانی که تهدید شده باشند، دانش را ‌در مورد محیط خودشان به منظور پیش‌بینی و کنترل نتایج بعدی جستجو می‌کنند در روانشناسی به خوبی پایه گذاری شده است (برای مثال سلیگمن ۱۹۷۵) و برخی نظریه پردازان نشان داده‌اند که انگیزش درونی برای کسب دانش، ممکن است از انگیزش ابزاری یا بیرونی تر کنترل و پیش‌بینی بسط و توسعه افته باشند (وایت ۱۹۶۶). پژوهش‌های زیادی نشان داده‌اند که فرایندهای اسنادی این نیاز یا تمایل را منعکس می‌سازند؛ برای مثال، افراد تمایل دارند کنترل بیشتر و قدرت پیش‌بینی را به خودشان نسبت دهند تا شرایط واقعی (برای مثال لانگر^[۱۵] ۱۹۷۵؛ وورتمن ۱۹۷۵). نیز، تامپسون (۱۹۸۱) خاطر نشان ساخته است در سراسر پیشینه تحقیقی مفصل راجع به کنترل بر رخدادهای آزارنده و مقابله موفقیت آمیز، بحث از “معناداری یک رخداد برای فرد”، به کرّات عامل میانجی مهمی تلقی شده است. اثر “احساس کنترل” بر عزت نفس و توانایی مقابله با رخدادهای ناخوشایند توسط تامپسون (۱۹۸۱) و تایلر (۱۹۸۳) مورد تأکید قرار گرفته است (نقل از اسپیلکا و دیگران ۱۹۸۵). بر این اساس، اسپیلکا و همکاران (۱۹۸۵) اظهار می دارند افراد زمانی اسنادها را می‌سازند که رخدادها سیستم موجود معنا-باور فرد، احساسات کنترل فرد و پیش‌بینی پذیری رخدادها را به چالش می کشند و نیز به طور معناداری احساسات عزت نفس را تغییر می‌دهند.

محققان کلاسیک اسناد، پیشرفت‌های چشمگیری در درک و فهم نحوه ای که افراد رخدادهای روزمره را بر حسب علل طبیعی تبیین می‌کنند(جونز و دیگران ۱۹۷۱؛ کلی ۱۹۶۷؛ کی. شیور ۱۹۷۵) داشته اند اما اسنادهایی که هنگام رخدادها به خدا یا شیطان نسبت داده می‌شوند، در مطالعات اندکی مورد بررسی قرار گرفته است. در سال‌های اخیر، تلاش‌های تجربی در رابطه با شناسایی شرایطی که در آن اسنادهای مذهبی بیشتر احتمال دارد گزینش شوند – و کسی که بیشتر امکان دارد از این نوع اسناد کمک بگیرد- سوالات و روش شناسی های تحقیقی گسترده ای را برانگیخته است (دونی، کوهن سیلور، و ورتمن ۱۹۹۰؛ گورساچ و اسمیت ۱۹۸۳؛ پارگامنت و هان ۱۹۸۶؛ پارگامنت و دیگران ۱۹۹۰؛ ریتزما ۱۹۷۹؛ ریتزما و یونگ ۱۹۸۳؛ اسپیلکا و اشمیت ۱۹۸۳؛ شیور ۱۹۸۵؛ نقل از باورل ودیگران ۲۰۰۲).

۱-۳: اهمیت و ضرورت تحقیق

اضطراب امتحان، مشکل آموزشی مهمی که سالانه میلیون‌ها دانش آموز و دانشجو را در سراسر جهان تحت تأثیر قرار می‌دهد، نوعی واکنش هیجانی ناخوشایند به موقعیت ارزیابی است. این واکنش با احساس نوعی از تنش، تشویش و برانگیختگی سیستم عصبی خودکار مشخص می شود (مهرابی زاده و همکاران ۱۳۷۹). اضطراب امتحان، سلامت روانی دانش آموزان را تهدید می‌کند و بر کارآمدی تحصیلی، شکل گیری شخصیت و هویت اجتماعی آنان تأثیر سوء می‌گذارد (محمودی عالمی ۱۳۷۹؛ به نقل از خسروی و بیگدلی ۱۳۸۷) و به عنوان یکی از پدیده‌های فراگیر و مشکل ساز میان دانشجویان و دانش آموزان، می‌تواند در پیشرفت تحصیلی و عملکرد بهینه آن ها به ویژه هنگام ارزشیابی اثر منفی بگذارد. از سویی نیز، گرچه اضطراب امتحان امری تازه نیست، اما سابقه انجام پژوهش تجربی و می‌دانی در این باره به چند دهه اخیر برمی گردد. هیل اشاره دارد که ‌بر اساس برآورد پژوهشگران سالانه حدود ده میلیون دانش آموز در سطح دبیرستان و %۱۵ دانشجویان دانشگاه های امریکا اضطراب امتحان را تجربه می‌کنند و به نظر می‌رسد که آزمودنیهای بزرگتر به اضطراب امتحان بیشتری دچار هستند (بیابانگرد ۱۳۷۸). در کشور ایران نیز چنین بنظر می‌رسد که وحشت از گرفتن نمره ضعیف و سرزنش افراد خانواده، تمسخر ‌همکلاسی‌ها و دوستان، ترس از ناتوانی برای ادامه تحصیل، همواره فراگیران را مورد آزار و اذیت قرار می‌دهد (نورجاه و قره گزلی۱۳۸۱). در پژوهش حاضر، در ادامه تحقیقات پیشین ما به بررسی رابطه ویژگی‌های شخصیتی و اضطراب امتحان دانش آموزان سال سوم دبیرستان، پرداختیم. دست اندرکاران نظام آموزشی می‌توانند با بهره گیری از یافته های این پژوهش فراگیران دارای ویژگی شخصیتی مستعدتر نسبت به اضطراب امتحان را شناسایی و در جهت کنترل و مقابله شان با این هیجان منفی با آموزش‌ها و تدابیر لازم یاری رسانند. نیز شایان ذکر است که در زمینه ویژگی‌های شخصیتی فراگیرانی که در موقعیتهای ارزیابی دچار اضطراب می‌شوند، تحقیقی یافت نشده است که با بهره گرفتن از تست نئو و مؤلفه های بخصوص آن انجام یافته باشد. پژوهش حاضر با مدّنظر قرار دادن مدل پنج عاملی شخصیت سعی نموده است این مهم را محَقّق نماید. ضمنا، مطالعه حاضر با شناسایی اسنادهای مذهبی و غیرمذهبی مرتبط با هر کدام از ویژگی‌های شخصیتی دانش آموزان می‌تواند یاریگر والدین و دست اندرکاران نظام آموزشی در اقدامات آموزشی به منظور اصلاح الگوی اسنادی و افکار تبیینی و در نتیجه بهبود روش های مقابله ای مذهبی و غیرمذهبی مناسب در کاهش اضطراب آنان به هنگام ارزیابی عملکرد تحصیلی خود باشد. افزون بر آن، با بهره گرفتن از اسنادهای مذهبی (از نوع توکل به خدا و واگذاری امور به خداوند) می توان یک شیوه مقابله متناسب با فرهنگ اسلامی را در جهت کاهش اضطراب امتحان توصیه کرد. شیوه ای که ‌بر اساس فرهنگ غنی اسلامی و دین مبین اسلام منطقی و قابل اتّکاست.

۱-۴ تعاریف متغیرهای تحقیق

• اضطراب امتحان (متغیرملاک)

تعریف مفهومی: اضطراب امتحان در بر گیرنده گونه ای از اضطراب است که در موقعیت ارزشیابی یا حل مسأله بروز می‌کند و محور آن تردید درباره عملکرد و پیامد آن افت بارز توانایی مقابله با موقعیت است. به دیگر سخن، این اضطراب سطح بروز عملکرد را تقلیل یافته تر از سطح واقعی فرد قرار می‌دهد (شعیری و همکاران ۱۳۸۳).

تعریف عملیاتی: در تحقیق حاضر، منظور از اضطراب امتحان نمره ای بود که آزمودنی‌ها در “پرسشنامه اضطراب امتحان اهواز”^[۱۶] کسب کردند.