بس و همکارش آوولیو جدیدترین ویرایش را در سال ۲۰۰۰ تنظیم کردند. این پرسشنامه به عنوان نظریه رهبری تحول آفرین بس و آوولیو مطرح شده است(مقدمی،۱۳۷۳).

در این راستا دو عامل نفوذ آرمانی و الهام بخش زمانی ظهور خواهند یافت که رهبر بتواند چشم انداز نوید بخشی ازآینده ترسیم کند. روش رسیدن ‌به این چشم انداز آرمانی را مشخص کند، الگوی هدایت‌گری را به دیگران ارائه دهد، استاندارهای بالایی را برای دیگران تعریف کند و سرانجام عزم جزم و اطمینان راسخ خود را به نمایش گذارد.

تحریک فرهیختگی پیروان زمانی حاصلی می‌شود که رهبر آنان را برای رسیدن به ابتکار عمل ها و خلاقیت های سازنده یاری دهد.

حمایت توسعه گرایانه زمانی به منصه ظهور می‌رسد که رهبر توجه کافی به مراتب نیاز پیروان به منظور دستیابی به رشد بیشتر مبذول دارد و از هیچ گونه راهنمایی و حمایت در این خصوص دریغ نورزد. بر این اساس رهبر تکالیفی را بر عهده پیروان می‌گذارد که از جهات گوناگون متضمن رشد آن ها باشد.

وی به صراحت این نکته تأکید دارد که نفوذ آرمانی یک جزء لازم از رهبری تحول آفرین است اما به تنهایی نمی‌تواند فرایند رهبری تحول آفرین را شامل شود. مراتب تحول آفرین را می توان بر حسب تاثیری که رهبردر پیروان بر جای می نهد مورد اندازه گیری قرار داد(سنجقی،۱۳۸۰).

در یک جمع بندی کلی برنارد بس در سال ۲۰۰۴ نظریه تحول آفرینی خود را بر اساس چهار بنیان یا اصول کلی بنا نهاد که این اصول عبارتند از:

۱٫ ویژگی آرمانی ۲٫ رفتار آرمانی ۳٫ ترغیب ذهنی ۴٫ انگیزش الهام بخش ۵٫ ملاحظات فردی

۲-۱-۶ مؤلفه‌ های رهبری تحولگرا

رهبری تحول آفرین برای عملی شدن به پنج مؤلفه‌ یا عامل که به عنوان عناصر تشکیل دهنده این نظریه شناخته شده اند نیاز دارد. این عوامل عبارتند از:

1. 1. ویژگی‌های آرمانی^[۲۹]: ویژگی‌ها و خصوصیات رهبر را که مورد احترام، اعتماد و تحسین است، همچون القای افتخار و غرور به زیردستان و فدا کردن منافع شخصی، تعریف می‌کند.

1. 1. رفتارهای آرمانی^[۳۰]: این حالت رفتارهای رهبری را که مورد احترام، اعتماد و تحسین است، همچون تصریح در روشن ساختن ارزش ها و اعتقادات که او را به عنوان یک الگو معرفی کند.

1. 1. انگیزش الهام بخش^[۳۱]: رهبر افراد را ترغیب می‌کند تا به هدف و قابل دستیابی بودن آن، باور پیدا کنند این افراد معمولا نسبت به آینده و قابل دسترس بودن اهداف خوش‌بین هستند.

1. 1. ترغیب ذهنی^[۳۲]: رهبر به صورت ذهنی کارکنان را بر می‌انگیزاند . این رهبران پیروان‌شان را تشویق می‌کنند که در حل مسایل خلاقانه برخورد کنند و فروض بدیهی را مورد سوال قرار‌دهند. آن ها پیروان را ترغیب می‌کنند که مشکلات را از زوایای مختلف مورد بررسی قرار دهند و فنون حل مسئله نوآورانه را پیاده کنند.

1. ملاحظات فردی^[۳۳]: رهبر نیازهای حساس زیر دستان را برآورده می‌کند . این رهبران نیازهای افراد را تشخیص می‌دهند و به آن ها کمک می‌کنند تا مهارتهایی که برای رسیدن به هدف مشخص لازم دارند را پروش دهند . این رهبران ممکن است زمان قابل ملاحظه ای را صرف پروش دادن آموزش و تعلیم کنند(یعقوبی،مقدمی وکیخا،۱۳۸۹).

۲-۱-۷ رهبری تبادلی (تعاملگرا)

یکی از جدیدترین رویکردهای برای مطالعه رهبری، مدل رهبری تبادلی (تعاملگرا یا مبادله‌ای) است. برای اولین بار برنز در سال ۱۹۷۸ میان رهبران تحول آفرین و مبادله‌ای تمایز قائل شد.

رهبر مبادله‌ای از نظر بس، کسی است که رابطه دادوستد رهبر- پیرو را ترجیح می‌دهد و در واقع رهبر، نیازهای پیروان را در ازای عملکرد آن ها در برآورده کردن انتظارات پایه‌ای مرتفع می‌کند و به عبارتی رهبری مبادله‌ای عبارت است از رهبری مبتنی بر مبادله بین رهبر و پیرو، به طوری که تمایلات فردی طرفین تامین شود(یعقوبی و همکاران،۱۳۸۸).

در این زمینه دفت^[۳۴](۲۰۰۲) بیان می‌کند که رهبران تبادلی، نیازهای پیروان خود را تشخیص داده، سپس در جهت برآورده نمودن این نیازها با پیروان، وارد مذاکره می‌شوند؛ به گونه‌ای که هم رهبر و هم پیرو، از فرایند مبادله سود ببرند.

رهبری تبادلی، بر اساس اقتدار رسمی و تمرکز بر انجام دادن وظایف بوده، با بهره گرفتن از پاداش و تنبیه در عمل اجرا می‌گردد. بدین ترتیب رهبری تحول آفرین با رهبری تبادلی متفاوت است. سبک رهبری تحول آفرین با پیشرفت و ترقی پیروان سر و کار دارد و همچنین موجب افزایش تأثیر رهبری تبادلی بر پیروان خواهد شد

۲-۱-۷-۱ مؤلفه‌ های رهبری تعاملگرا

‌بر اساس نظر برنز(۱۹۷۸) سبک رهبری تبادلی(تعاملگرا) در ۳ بعد، مبتنی بر پاداش‌های مشروط، مدیریت بر مبنای استثناء فعال و مدیریت بر مبنای استثناء غیر فعال تقسیم می‌شود که به شرح زیر است:

1. 1. پاداش های مشروط^[۳۵]: رهبران معتقد به پاداش‌های مشروط رابطه خود با زیر دستانشان را به صورت مجموعه ای از قراردادها، معاملات ،یا یک موازنه خدمت، پاداش می بینند. این مدیران استانداردهای کار را تعیین کرده، به وضوح این استانداردها را برای زیردستان توضیح می‌دهند و این آگاهی را به زیردستان می‌دهند که اگر عملکرد آن ها رضایت بخش باشد چه پاداش دریافت خواهند کرد(یعقوبی، مقدمی و کیخا،۱۳۸۹).

1. 1. مدیریت بر مبنای استثناء فعال^[۳۶]: رهبران معتقد به مدیریت بر مبنای استثنای فعال رابطه خود با زیردستانشان را به صورت مجموعه‌ای از قراردادها، معاملات یا موازنه خدمت و پاداش می‌بینند. در این حالت مدیر با نظارت و مراقبت پی‌درپی به اصلاح انحراف از مقررات و استانداردها می‌پردازد.

1. مدیریت بر مبنای استثناء غیرفعال^[۳۷]: رهبران معتقد به مدیریت بر مبنای استثنای غیرفعال نیز رابطه خود با زیردستانشان را به صورت مجموعه‌ای از قراردادها، معاملات یا موازنه خدمت و پاداش می‌بینند، اما تفاوتی که با حالت قبل مشاهده می‌شود این است که مدیر فقط وقتی وارد عمل می‌شود که استانداردها رعایت نشود و عملکرد پیروان برخلاف برنامه ریزی ها باشد.

این مدیران بر اساس رتبه خود در ساختار سازمانی اعمال قدرت کرده و بر تشخیص خطاها و اجرای قوانین و مقررات متمرکز هستند. به عبارت دیگر تمرکز این مدیران بر تشخیص خطا و تادیب کردن زیردستان به خاطر عملکرد نامطلوب است(یعقوبی، مقدمی وکیخا،۱۳۸۹).

۲-۱-۸ رهبری عدم مداخله‌گر

منظور از رهبری عدم مداخله‌گر(غیرمراوده‌ای)^[۳۸] آزاد گذاشتن پیروان در زمان عدم حضور رهبر یا اجتناب از رهبری کردن است. از این رهبری با عنوان غیرمراوده‌ای یا بی بند و بار، نیز نام برده شده است که در واقع در طیف رهبری، غیرفعال ترین نوع رهبری به شمار می‌آید. در مقابل رهبری تبادلی، حالت عدم مداخله، یک حالت کاملا غیرتبادلی، بی تفاوت و بی بند و بار را نشان می‌دهد. در این حالت رهبر از تصمیم گیری خودداری می‌کند و مسئولیت ها را واگذار می‌کند. انگیزش و رضایت پیروان به حداقل موجود می‌رسد و دور اندیشی در رهبر از بین می رود(موغلی، ۱۳۸۲).

۲-۱-۱۱ تفاوت‌های رهبری تحول آفرین و تبادلی

حسابرسی تقلب: حسابرسی تقلب با حسابرسی صورت‌های مالی متفاوت است. حسابرسی مالی اصولاًدر پی جست وجووکشف تقلب نیست. بلکه گواهی وشهادتی است براین که صورت های مالی به طور منصفانه تهیه وارائه شده اند یا خیر.اما حسابرسی تقلب ،حسابرسی ویژه ای برای کشف تقلبات صورت های مالی است.(امیری ،پالیزان، جاجویی -۱۳۸۹)^[۸]

۲-۸-حسابرسی چیست ‌و وظیفه اصلی حسابرسان شامل چه مواردی است؟

به طور کلی حسابرسی، اطمینان بخشی به فعالیت مالی است البته این درباره حسابرسی صورت های مالی ‌و حسابرسی مستقل است که استاندارد های حسابداری و حسابرسی، چارچوب عملکرد آن ها را مشخص می‌کند. حسابرسی، (کسب اطمینان معقول ) از فعالیت‌ها ورویداد های مالی شرکت ها وسازمان های انتفاعی و غیر انتفاعی است وحسابرسان، کلیه فعالیت های اقتصادی در چارچوب دولت ها را برنامه ریزی می‌کنند. یک حسابرس دربررسی صورت های مالی با چه چالش های مواجه است؟

(کسب اطمینان معقول) به دلیل محدودیت های ذاتی که دررسیدگی ها وجود دارد، با چالش های جدی روبه روست. اصولاًحسابرسی بر پایه اظهارنظر ها ‌و سلیقه های حرفه ای انجام می شود، ‌بنابرین‏ در جامعه حرفه ای، اظهار نظر ها می‌تواند متفاوت باشد.بخشی از این چالش ها به تدوین استاندارد ها، رهنمود ها ، دستورالعمل ها وآیین رفتار حرفه ای بر می گرددزیرا تفسیر های مختلفی از استاندارد ها ‌و مجموعه رهنمود ها می‌تواند توسط هر حسابرس صورت پذیرد.در صورتی که شاید در تدوین اصول و اهداف این استانداردها، همه حسابرس ها اتفاق ‌نظر داشته باشند ولی اجرای آن به دلایل شرایط زمانی، مکانی، موقعیت ودیگر شرایط حسابرسان، متاسفانه تغییر کرده وتفسیر به رأی می شود .بیشتر استاندارد های حسابداری به دلیل ضعف ادبیات تدوین اصول و ساختار های استانداردی درداخل کشور، جذبه ترجمه واستفاده دارد. ‌بنابرین‏ استاندارد های وارداتی به دلیل اینکه برای شرایط وموقعیت زمانی ومکانی کشور های مورد نظر پیش‌بینی شده می‌تواند دربیشتر موارد با شرایط اقتصادی، اجتماعی وسیاسی ایران، مطابقت نداشته باشد. ‌بنابرین‏ تغییربرای برخی از اصول بنیادی این استاندارد ها درداخل کشور الزامی است که این اصول با شرایط بومی کشور می‌تواند مغایرتی داشته باشد.

این مغایرت ها در چه زمینه هایی است؟

در زمینه اهداف، الزامات اخلاقی، نحوه حسابرسی صورت های مالی، دامنه وحدود رسیدگی، شرایط تردید حرفه ای، میزان خطر واهمیت آن قابلیت پذیرش چارچوب گزارشگری درداخل کشور شرایط اقتصادی و سیاسی موجود ودرنهایت تطبیق مفاهیم نظری پشتوانه استاندارد های حسابرسی ‌و حسابرسی در کشور می‌تواند مغایرتی با استاندارد های بین الملی داشته باشد.(محمدرضا تادریان،محمدجوادصفار۱۳۸۹)

۲-۸-۱-چرا استاندارد های بین الملی در ایران اجرا نمی شود؟

اصولاً استفاده از استاندارد های بین الملی در یک کشور، نیاز به بستر سازی فرهنگی، اقتصادی، سیاسی واجتماعی و مطابقت کلیه قوانین مالیاتی،گمرکی، بازرگانی وتجارت ویا دیگر کشور های دنیا دارد وتا زمانی که این ضرورت ها حس نشده وپیاده سازی نشود، اقتصاد ساختار جزیره ای به خودگرفته وطبیعی است که حسابداری ‌و حسابرسی نیز متناسب با آن بر اساس استاندارد های داخلی شناخته واجرا می شود. همگرایی یا ‌هماهنگ سازی استاندارد ها در عمل به فرایند افزایش قابلیت مقایسه روش های حسابداری ومحدود کردن انعطاف پذیری وتغییر پذیری هر کشور به صورت مجزا نیاز دارد.

چرا گزارش های حسابرسی کلی است ؟آیا می‌تواند این گزارش ها مورد استفاده سهام داران وسرمایه گذاران قرار گیرد؟استاندارد های حسابداری و حسابرسی در قالب و چارچوب صورت های مالی ، روشی مدرن ورویه مشخصی را برای گزارشگری مؤسسات حسابرسی تدوین ‌کرده‌است. اما تفسیر های متعدد از این استاندارد ها باعث صدور گزارش های مختلف می شود. البته شاید بتوان گفت نداشتن استقلال حرفه ای در مقابل دولت ‌و سهامداران ومشکلات وتهدید های ناشی از تغییر وتعویض حسابرسان ومشکلات اقتصادی جامعه حرفه ای یکی از دلایل وجود انحراف در گزارش های حسابرسی است. اما ‌در مورد استفاده کردن از این گزارش ها ، آن دسته از گزارش های جامعه حرفه ای می‌تواند ملاک گزارش رعایت شده باشد که اصول اولیه حرفه از جمله آئین رفتار حرفه ای ، اخلاق حرفه ای واستقلال حرفه ای در تدوین وصدور گزارش رعایت شده باشد. در حال حاضر به دلیل وجود رانت های متعدد در انتخاب وتعیین حسابدارن رسمی ، وجود تبعیض و نبود حمایت از حقوق اعضای حرفه ها به دلیل صدور گزارش های شفاف، انحرافاتی در گزارش ها ایجاد شده است.البته باید دانست که صدور گزارش شفاف در حال حاضر مشکلاتی برای مؤسسات حسابرسی ایجاد کرده که ضروری است نسبت به آسیب شناسی واصلاح آن اقدام شود.(بتول زارعی ورضا غلامی،۱۳۹۰)

۲-۸-۲-حسابرسان از مجامع عمومی چه انتظاری دارند؟

مجمع عمومی از ارکان هر شرکت است که تمام اهداف وسیاست های اجرایی هیات مدیره را تعیین وابلاغ می‌کند. از آنجا که در بیشتر مجامع عمومی بخش خصوصی، مدیران اجرایی از جمله مدیر عامل وهیات مدیره در جایگاه مجمع قرار می گیرند، متاسفانه در موضع مقابل حسابرسی قرار گرفته وبه جای استفاده از گزارشگری شفاف در تصمیم گیری های خود به دنبال تضعیف حسابرس، حذف بند های گزارش وتهدید حسابرس به تعویض هستند.

۲-۲-۴۰- نظریه ساختن گرا اساس یادگیری در روش فعال فناورانه (TEAL)

روش های تدریس مبتنی بر رویکرد ساختارگرایی (ساخت گرایی) مستقیما ‌بر مبنای‌ باورها و فرض هایی که برای بسیاری از نظریه های یادگیری و رشد شناختی مانند« یادگیری جدید بر مبنای یادگیری پیشین است، یادگیری در بر گیرنده ی پردازش اطلاعات است، معنا وابسته به روابط است و در تدریس و یادگیری باید بر روابط و راهبردها تأکید گردد» استوار است. تأکید کلاس های درس ساختگرایی بر«تجربه های علمی، تأمل انفرادی، پردازش اطلاعات و همیاری گروهی »است. در این رویکرد دانش آموز پذیرنده ی منفعل دانش و اطلاعات نیست، بلکه با دانش، مهارت و نگرش از قبل آموخته، به کسب دانش جدید، پردازش آن و بسط روابط درونی و ارتباط با پیش دانسته ها با رویکردی جمع محور می پردازد. همچنین در ساخت گرایی، یادگیری فرایند فعالی است که در آن یادگیرنده از درون دادهای حسی بهره می‌گیرد و به اطلاعات دریافتی معنا می‌دهد. در اصل ساختار گرایی بر آن است که «ما از طریق فرایند پیوسته ی بازنمایی واقعیت بر مبنای تجربه های خودمان از واقعیت ها می آموزیم. یادگیری شامل عناصر اجتماعی است و رشد مفهومی حاصل تسهیم نظر گاه ها و اصلاح تجسم درونی در برابر تسهیم است»(آقازاده، ۱۳۸۵، ص ۳۹و۴۷).

سازه گرایان، حواس ‌پنج‌گانه را تنها ابزار دست یافتنی برای یادگیرنده می دانند و معتقدند صرفآ از طریق دیدن، شنیدن، لمس کردن، بویایی و چشایی است که فرد با محیط تعامل می‌کند و با پیام های حواس خود تصویری از جهان را می‌سازد. لذا دانشمندان سازه گرا برآنند تا دانش در ذهن افراد ماندگار شود. از این رو که دانش از ذهن معلم بی کم کاست به فراگیر منتقل نمی شود. یادگیرنده ها تلاش می‌کنند تا با هماهنگی دروس و تجارب خود مفهومی جدید را بسازند. در نتیجه، واژه ها به تنهایی معنا نمی دهند، بلکه مفهوم آن ها مبتنی بر آن چیزی است که افراد آن را می‌سازند. معلمان با بهره گرفتن از سازه گرایی به عنوان مرجع، اغلب از شیوه حل مسأله برای یادگیری استفاده می‌کنند. هنگامی که تعریف یادگیری «مطابقت با جهان تجربه شده » باشد، استنباط از جهان باید اطمینان بخش و مفاهیم آن موجود باشد و وقتی مفاهیم موجود نباشد، فرد بر پایه دانسته های پیشینش خود تلاش می‌کند تا مفهومی بسازد (یعنی دانش پیشین برای معنادهی به داده های ادراکات حسی به کار می رود). افراد دیگر بخشی از جهان تجربه شده اند، لذا برای معناسازی اهمیت دارند. از این رو یادگیری مشارکتی، استراتژی اولیه تدریس است و به افراد این امکان را می‌دهد تا تجربیانشان را با تجربیات دیگران بیازمایند. تجربه مستلزم تعامل فرد است با حوادث، اشیاء یا پدیده‌های موجود جهان. برای متفکر چیزهای عینی دانش را تولید نمی کند، بلکه دانشی کارآمد است که فرد را به تعقیب اهداف ویژ های قادر سازد. لذا ازدیدگاه سازه گرایی، علم، جستجوی حقیقت نیست بلکه به ما کمک می‌کند تا جهان خود را معنا ببخشیم. امروزه با افزایش استفاده ازفناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش، از سازه گرایی، درطراحی محیط های یادگیری الکترونیکی بیشتر استفاده می شود(دارل^[۶۸] و ترایل^[۶۹]، ۲۰۰۹و آلن^[۷۰]، ۲۰۰۷، به نقل از ظریف صنایعی، ۱۳۹۰، ص ۵۴). با ابزارها و فناوری های یادگیری الکترونیکی، به یادگیرنده اجازه داده می شود که فعالانه اطلاعات را به اشتراک بگذارد، اطلاعات جدید را جستجو و دریافت و با دیگران بحث و گفتگو کند. با این شیوه، شناخت در گروه، بازسازی می شود. فرآیندهای آموزشی مانند تولید یا خلق ایده، تولید دانش را تسهیل می‌کند. گردآوری عقاید در آموزش برخط، به صورت بارش مغزی^[۷۱]، به اشتراک گذاردن اطلاعات، بحث و گفتگو و کسب اطلاعات است که با کنفرانس های کامپیوتری تقویت می شود(کلارک^[۷۲] و مایر^[۷۳]، ۲۰۰۸، به نقل از: ظریف صنایعی،۱۳۹۰، ص ۵۴). ‌بنابرین‏ دانشمندان روز به روز بیشتر به سمت شیوه سازه گرایی برای طراحی محیط یادگیری الکترونیکی گرایش پیدا می‌کنند. اندرسون و الومی نیز بر این باور هستند که رو ش های ساختن گرایانه برای یادگیری مناسب است. در این شیوه یادگیرندگان، از زمان رویارویی با محیط یادگیری درگیر شده و نقشی فعال دارند.

اجزای زیر متضمن چارچوب نظری ساز ه گرایی است:

1. 1. ذهن واقعی است، وقایع ذهنی ارزش مطالعه را دارند.

1. 1. دانش در ذهن است.

1. 1. دانش پویا است.

1. 1. معنا ساخته می شود.

1. 1. برای خبره شدن، تفکر و انتزاع( تجرید) اهمیت دارد.

1. 1. یادگیری شامل ساخت تصورات (بازنمایی ها) است.

1. 1. فرایند تدریس، مذاکره برای ساخت معنا است.

1. 1. تفکر و ادراک تفکیک ناپذیرند.

1. حل مسآله در شناخت اهمیت دارد(آلن، ۲۰۰۷، به نقل از: ظریف صنایعی، ۱۳۹۰، ص ۵۴).

۲-۲-۴۱- رابطه روش تدریس و یادگیری

در کنار شرایط و امکانات آموزشی نیرویی انسانی و بویژه معلم ، از مهمترین عوامل تشکیل دهنده محیط‌های آموزشی است. تاثیر موقعیت و امکانات مناسب بر هیچ فردی پوشیده نیست. اما امکانات و تجهیزات بدون وجود معلم کارایی لازم را نخواهد داشت. معلم با شناخت امکانات به تجهیز مناسب محیط آموزشی می‌پردازد. محیط و امکانات آموزشی را سازماندهی می‌کند‌، موقعیت آموزشی مناسب را به وجود می‌آورد و با شناخت استعداد، علایق و توانایی شاگردان، آنان را در طریق صحیح یادگیری هدایت می‌کند.

البته چنین نقشی به دانش و اعتقادات معلم بستگی دارد. اگر چه کنجکاوی و ارضای آن را بدیهی ترین احتیاجات شاگردان است. اگر معلم با نظریه ها و اصول یادگیری آشنا نباشد و تدریس را فقط انتقال واقعیت‌های علمی بداند و تجارب یادگیری را منحصر به نشستن در کلاس ، گوش دادن و حفظ کردن مطالب شنیده شده یا نوشته شده در کتاب تصور کند، مسلم است که در تقویت کنجکاوی و پرورش استعداد و تفکر علمی شاگردان چندان موفقیتی به دست نخواهد آورد. زیرا شاگرد که همواره علاقمند به فکر کردن است. در بررسی عوامل مختلف باید فرصت حرکت و جنبش داشته باشد تا بتواند به هدف‌های آموزشی برسد. یادگیری بدون تلاش و فعالیت و تعامل با محیط صورت نخواهد گرفت. کسی که می‌خواهد یاد بگیرد باید فعالیتی متناسب با علایق و توان خود داشته باشد. و اگر در روش تدریس معلم این نکات در نظر گرفته نشود، مدرسه و کلاس برای شاگرد جالب توجه و جذاب نخواهد بود، اما اگر معلم خود را راهنما و ایجادکننده شرایط مطلوب یادگیری بداند و بجای انتقال اطلاعات ، روش کسب تجربه را به شاگردان بیاموزد، آنان در برخورد با مسائل فعال‌تر خواهند شد، از منابع مختلف استفاده خواهند کرد، اطلاعات لازم را به دست خواهند آورند، به سازماندهی آن خواهد پرداخت و آن را تحلیل خواهند کرد تا به حل مسائل نایل شوند .با چنین روشی ، شاگرد نه فقط حقایق علمی را فرا می‌گیرد. بلکه با روش‌های علمی کسب معرفت نیز آشنا خواهد شد، طرز کار را با منابع مختلف و نحوه استفاده از مطالب درسی برای حل مسأله را خواهد آموخت و در فرایند یادگیری، ابتکار و خلاقیت خود را به کار خواهد انداخت(شعبانی،۱۳۸۴، ص ۱۹).

روش های مختلفی برای ارزیابی عملکرد وجود دارد که مختصرا به هر یک اشاره می‌گردد:

• • روش مقیاسی: یکی از قدیمی ترین و متداول‌ترین روش های ارزیابی عملکرد است که در آن کارکنان بر اساس عوامل معینی درجه بندی می‌شوند در این روش معمولا رئیس مستقیم کارمند این ارزیابی را انجام می‌دهد. حسن این روش سادگی و سهولت استفاده از آن است و عیب آن این است که سنجش و اندازه گیری بعضی از عوامل بیشتر حالت ارزشی و قضاوتی دارد تا عملی و عینی مانند روحیه همکاری(سلامی، ۱۳۹۰، ص ۴۲۴).

• • روش عامل سنجی: در این روش به جای ارزیابی عملکرد بر اساس صفات و خصوصیات شخصی فرد (روش مقیاسی)، کارایی او در انجام وظایف و مسئولیت های ویژه ای که در شغلش دارد ارزیابی می شود(سلامی، ۱۳۹۰، ص ۴۲۴).

• • روش ثبت وقایع حساس: در استفاده از این روش وظیفه اصلی سرپرست یا ارزیابی کننده عبارت است از مشاهده و ثبت و نگهداری رفتارهای خارج از حد متعارف مثبت و منفی که در فرد مورد نظر ملاحظه گردیده است. ثبت و ضبط و نگهداری منظم رفتارهای مثبت و منفی کارکنان در زمان‌های مختلف می‌تواند دلایل تصمیم گیری های بعدی را ‌در مورد فرد توجیه نماید، مشروط بر این که در فواصل معینی نقاط مثبت و منفی رفتارهای کارکنان توسط سرپرست یا ارزیابی کننده به آنان منعکس گردد(ابطحی، ۱۳۷۷، ص ۱۸۲).

• • روش توصیفی (یادداشت آزاد): در این روش از ارزیاب خواسته می شود تا شرحی درباره چگونگی عملکرد فرد بنویسد که به علت عدم وجود استاندارهای خاص این کار به سادگی میسر نیست(سلامی، ۱۳۹۰، ص ۴۲۴).

• • روش قیاسی: در این روش عملکرد فرد با استانداردهای از پیش تعیین شده ای، مقایسه و سنجیده می شود. حسن این رش دقت اندازه گیری و عدم دخالت ذهنیت و قضاوت ارزشی و شخصی ارزیاب می‌باشد(سلامی، ۱۳۹۰، ص ۴۲۴).

• • روش درجه بندی: روش درجه بندی گاهی تحت عنوان روش توزیع اجباری مطرح می‌گردد. در روش درجه بندی، طبقات خاصی برای ارزشیابی کارکنان در نظر می گیرند که این طبقات کاملا تعریف شده و مشخص می‌باشند. در این صورت کارکنان را با طبقات فوق سنجیده و در یکی از طبقات قرار می‌دهند(ابطحی، ۱۳۷۷، ص ۱۷۶).

• روش انتخاب اجباری: روشی است که ارزیابی کنندگان به هیج وجه نمی توانند اعمال نظری به نفع و یا ضرر ارزیابی شوندگان اعمال نمایند. در استفاده از این روش ارزیابی کنندگان ناگزیرند به یکی از دو سوال مطروحه پاسخ دهند که هر دو سوال ممکن است مثبت و یا منفی باشد(ابطحی، ۱۳۷۷، ص ۱۸۱).

۲-۲-۴-۳-۴) مشکلات ارزیابی عملکرد

اکثر اشکالات در ماهیت روش هایی ارزیابی عملکرد کارکنان نیست، بلکه ناشی از استفاده غلط از این روش هاست. این مشکلات عبارتند از(سلامی، ۱۳۹۰، ص ۴۲۵):

• • عینیت نداشتن: عواملی از قبیل طرز تلقی، وفاداری و شخصیت فرد ممکن است اولا رابط چندانی با عملکرد فرد نداشته باشند و ثانیاً اندازه گیری دقیق آن ها بسیار دشوار است. همچنین ذهنیت ها و ازش های ارزیاب نیز می‌تواند به میزان قابل ملاحظه ای از عینیت روش های ارزیابی بکاهد.

• • تعمیم (عمومیت دادن): تعمیم هنگامی به وجود می‌آید که از نظر ارزیاب، یک صفت بخصوص از چنان اهمیتی برخوردار است که به دلیل دارا بودن آن ویژگی، همه خصایص فرد و در نتیجه عملکرد کلی وی را در سطحی بالا ارزیابی می‌کند یا برعکس، عملکرد کارمندی را به خاطر دارا بودن یک ویژگی خاص، به طور کلی در سطحی پایین ارزیابی می کند به عبارت دیر یک عامل چه مثبت و چه منفی به سایر عوامل تعمیم داده می شود(خطای هاله ای).

• سخت گیری، تساهل یا محافظه کاری: سرپرستان سخت گیر، کارکنان وب را متوسط و کارکنان متوسط را ضعیف ارزیابی می نمایند. برعکس، سرپرستان سهل گیر، با اغماض و چشم پوشی، عملکرد کارکنان را در سطحی بالاتر از آنچه واقعا هست ارزیابی می‌کنند. گاهی نیز ارزیاب، محتاط و محافظه کار است و تمایل ندارد کسی را بسیار عالی یا بسیار ضعیف ارزیابی کند. در نتیجه، ارزیابی همه کارکنان به غلط در حد متوسط خواهد بود.

1. 1. – Allen & Wright ↑

1. 1. – Hunger & Weelen ↑

1. 1. – Rowe, Mason & Dickel ↑

1. 1. – David ↑

1. 1. – Johnson & Scholes ↑

1. 1. – Hill & Jones ↑

1. 1. – Strategic intent ↑

1. 1. – Strategic capability ↑

1. 1. – Corporate Strategy ↑

1. 1. – Business Strategy ↑

1. 1. – Functional Strategy ↑

1. 1. – Contingency approach ↑

1. 1. – Best fit ↑

1. 1. – Utilization ↑

1. 1. – Facilitation ↑

1. 1. – Accumulation ↑

1. 1. – Universalistic Approach ↑

1. 1. – Best practices ↑

1. 1. – Schuler & Jackson ↑

1. 1. – Paauwe & Boselie ↑

1. 1. – Allen & Wright ↑

1. 1. – Schuler & Jackson ↑

1. 1. – Role behaviors ↑

1. 1. – Cybernetic systems Approach ↑

1. 1. – Competency Management ↑

1. 1. – Behavior Management ↑

1. 1. – Agency/transaction Approach ↑

1. 1. – Institutionalism Approach ↑

1. 1. -Garvin ↑

1. 1. -Backman ↑

سختگیری بیش‌ازحد والدین سبب روی آوردن فرزند به‌دروغ می‌شود زیرا او می‌بیند بابیان واقعیت با تنبیه و سرزنش و محدودیت بیشتر روبه‌رو می‌شود.^[۲۳۳] بیشتر اوقات احساس یاس و ناامیدی کرده و در رفتارهایش رنگی از شادی به چشم نمی‌خورد. در واقع شخصیت و استقلال نوجوان با این شیوه تربیتی نابود گشته و او قدرت تشخیص را از دست می‌دهد.^[۲۳۴] ‌در مورد روش‌های سخت‌گیرانه در تربیت حضرت علی (ع) می‌فرمایند: «انسان به‌حکم این‌که انسان است و دارای شعور و اندیشه است، از طریق پند و اندرز و ادب شایسته تربیت است، نه از طریق زورگویی و تنبه بدنی.»^[۲۳۵]

‌بنابرین‏ باید گفت والدین باید به گونه‌ای عمل کنند که در نظر فرزندان نفوذ مناسب را داشته باشند و در این زمینه از افراط‌‌و تفریط پرهیز نمایند. نفوذ والدین بر فرزندان عبارت است از«شایستگی بلاتردید و قدرت و ارزش بزرگ‌ترها که به‌اصطلاح با چشم فرزندان قابل‌رؤیت باشد.»^[۲۳۶] آنتون ماکارنکو برخی از اقسام نفوذ آسیب‌زای والدین بر فرزندان را بیان می‌کند که هر یک می‌تواند زمینه انحراف فرزندان را فراهم آورد.

نفوذ ناشی از پند ‌و اندرز: در این خانواده ها والدین معتقدند تنها از طریق پند و اندرز می‌توان فرزند را تربیت کرد، مدام در حال نصیحت فرزندان هستند، نشاط و لبخند جایگاهی ندارد. نفوذ ناشی از دوری: در این شیوه نفوذ والدین معتقدند برای تربیت فرزندان باید از آنان دور بود، کمتر با آن‌ ها حرف می‌زنند، پدر همچون رئیسی اتاق جداگانه داشته به‌تنهایی غذا می‌خورد و مادر نیز زندگی خاص خود و افکار خاص خود را دارد. در واقع در این شیوه هیچ منعی وجود ندارد و فرزند به حال خود واگذار می‌شود^[۲۳۷].

نفوذ ناشی از خرده‌گیری: این‌گونه والدین در تمام امور فرزندان دخالت می‌کنند و مدام از آنان پرس‌وجو می‌کنند و هر کار آنان را پر از ایراد و اشکال دانسته و سرزنش می‌ نمایند.^[۲۳۸] نفوذ ناشی از تطمیع: این‌گونه والدین چنان رفتار می‌کنند که فرزندان خود را، به باج خواستن و تطمیع عادت می‌دهند به گونه‌ای که حتی نمازخواندن، روزه گرفتن فرزندان هم محتاج تطمیع می‌شود.^[۲۳۹]

والدین باید در زمینۀ تربیت فرزندان یک شیوه معتدل را برگزینند و با سخت‌گیری یا آزادی بیش‌ازحد نمی‌توانند ‌در مورد تربیت فرزندان موفق باشند. گاهی عملکرد نادرست والدین در زمینۀ مسائل مذهبی همچون سخت‌گیری و حساسیت بیش‌ازاندازه سبب بی‌علاقگی فرزند به دین خواهد شد. ‌بنابرین‏ اعمال هر گونه محدودیت و رفتار خشونت‌آمیز در روحیۀ دختران تأثیر گذاشته منجر به عقده‌هایی ‌در روان آنان می‌گردد که به صورت تندخویی، کینه‌توزی، خشونت وغیره خود را نشان خواهد داد .

ج: تبعیض

تبعیض در لغت به معنای «بعضی را بر بعض دیگر بدون دلیل موجه و عادلانه ترجیح دادن، کسی را باکس دیگر دشمن ساختن»^[۲۴۰] است. در اصطلاح حقوقی بیانگر هر گونه محرومیت و تفاوت بر مبنای نژاد، رنگ پوست، جنسیت، مذهب و … است.^[۲۴۱] تبعیض ازنظر عرف بیانگر فرق قائل شدن بین دو فردی است که در شرایط یکسانی هستند.^[۲۴۲]

از منظر اسلام تبعیض جز رذایل اخلاقی شناخته‌شده و هر نوع تبعیضی مردود است. در این‌ارتباط پیامبر گرامی اسلام (ص) فرموده‌اند: «بین فرزندان خود به عدالت رفتار کنید، همان گونه که دوست دارید در بین شما با عدالت رفتار شود.»^[۲۴۳] «و نیز آمده است روزی شخصی در حضور پیامبر (ص) یکی از فرزندان خود را بوسید و دیگری را نبوسید. حضرت فرمود: چرا میان آن‌ ها به مساوات رفتار نکردی.»^[۲۴۴]

باید دانست که تبعیض بین فرزندان یک ستم است که ریشه در عواملی همچون جهل و ناآگاهی والدین، علاقه و تعصب به یک جنس و … دارد ومی تواند ریشه بسیاری از رفتارهای نابهنجار و جرایم فرزندان گردد.

ناصرالدین صاحب‌الزمانی در کتاب خود بیان می‌دارد: «در بسیاری از خانواده، متأسفانه هنوز هم مانند عصر جاهلیت دختر را مایه‌ی سرافکندگی می‌دانند. در نتیجه دختری که در چنین محیطی آلوده از اهانت و تحقیر پرورش یابد عزت‌نفس خود را از دست‌داده و احساس حقارت و تنفر از خود می‌کند؛ ‌بنابرین‏ تبعیض در خانواده و توجه کمتر به برخی از فرزندان و توجه کمتر به برخی دیگر سبب ایجاد عقده‌های کهتری و احساس نفرت و بدبینی در دختر می‌گردد.»^[۲۴۵]

در ارتباط با تبعیض بین فرزندان گروبرگ ولف معتقد است: تبعیض منجر به ایجاد یک روحیۀ رقابت و چشم هم‌چشمی میان فرزندان می‌گردد؛ به‌طوری‌که آن‌ ها مدام در حال مقایسه خود با دیگر خواهران و برادران خود بوده و با نوعی احساس کهتری و کینه روبه‌رو خواهند شد.^[۲۴۶]

‌بنابرین‏ می‌توان گفت تبعیض بین فرزندان از جهات مختلفی تأثیرات منفی خواهد داشت. از جهت روانی و عاطفی فرزند دچار یک احساس منفی نسبت به خواهر یا برادر خود شده، دچار بدبینی وکینه توزی خواهد شد و با تهاجم سعی در حفظ موقعیت خود خواهد داشت. از جهت رفتاری نیز چنانچه تبعیض به نفع جنس پسر در خانه باشد دختر سعی در رفتار پسرانه خواهد داشت؛ و به جهت اجتماعی فرزندی که با تبعیض روبه‌رو بوده، نمی‌تواند ارتباط و تعاملی سالم با دیگران داشته باشد و بیشتر با دیده بغض و حسادت به آن‌ ها می نگردد و همیشه در حال رقابت برای شکست دادن دیگران است..

مبحث سوم: عوامل اجتماعی و محیطی رفتار نابهنجار

گفتار اول: محیط مدرسه

پس از خانواده، مدرسه دومین عامل جامعه‌پذیری و انتقال هنجارها به دانش آموزان است. امروزه تأثیر عمیق مدرسه بر هیچ‌کس پوشیده نیست؛ زیرا نقش حیاتی در پی‌ریزی و ساختن بنای آینده دانش آموزان دارد و می‌تواند از آن‌ ها افرادی کاملاً سالم و سازگار یا افرادی بیمار و مخالف اصول و موازین بار آورد.

به گفته‌ ساترلند مدرسه دارای چنان قدرتی است که می‌تواند تکوین شخصیت و فراگیری رفتارهای مطلوب را در دانش آموزان به حد کمال رسانده و یا اینکه تجارب شوم و ناگواری را در اختیار آنان بگذارد که آن ها را وادار به تقلید از اعمال بزهکارانه نماید و در نتیجه آنان را نابهنجار و مجرم یا شریف و درستکار بار آورد.^[۲۴۷] با توجه به اهمیتی که مدرسه در شکل‌دهی به شخصیت و رفتار دانش آموزان دارد هر گونه اختلال و مشکل در کارکرد آن می‌تواند زمینۀ انحراف و ناهنجاری‌ها را در دانش آموزان فراهم سازد، برخی از این مشکلات به شرح ذیل است:

الف: رفتارهای نامناسب اولیای مدارس

همان طور که بیان کردیم یکی از نیازهای دانش آموزان، نیاز به امنیت است؛ ‌بنابرین‏ رفتار اولیای مدارس باید به گونه‌ای باشد که این نیاز دانش آموزان را در مدرسه تامین نماید. چنانچه اولیای مدرسه به‌ویژه مربیان در دو بعد تعلیم و تربیت رفتار مناسب و مطلوبی نداشته باشند، این نیاز تأمین نخواهد شد و زمینۀ انحراف دانش‌آموزان خواهد بود. با توجه به ارتباط نزدیکی که معلم بادانش آموزان دارند تا حد زیادی اعمال و رفتارش در شکل‌گیری شخصیت آن‌ ها تأثیر خواهد داشت؛ ‌بنابرین‏ چنانچه معلم بادانش آموزان با بی اعتنایی و خصومت رفتار نماید، مدرسه منجر به تشویق رفتارهای ضداجتماعی خواهد شد.