– مرحله بسط یادگیری: این مرحله از چرخه یادگیری، فرصتی را در اختیار دانشجویان قرار می‌دهد تا دانش خود را در حیطه‌ها و زمینه‌های جدید به کار ببرند، که ممکن است شامل مطرح کردن سؤالات و فرضیات جدید برای اکتشاف باشد. این مرحله با سازه روان شناختی که”انتقال یادگیری” نامیده می‌شود، ارتباط مستقیمی دارد (ثورندایک^[۳۱]، ۱۹۲۳).

– مرحله ارزیابی: این مرحله شامل راهبردهایی است که به تداوم و استمرار هر دو نوع ارزیابی تکوینی و نهایی از یادگیری دانشجویان کمک می‌کند. چنانچه اساتید بتوانند چرخه یادگیری و تجاربی که دانشجویان در کلاس انجام می‌دهند را به خوبی طراحی و اجرا نمایند، بعد از آن باید بتوانند جنبه‌هایی از این موارد را در قالب ابزارهای ارزیابی مورد بررسی قرار دهند. این ابزارهای ارزیابی باید دربرگیرنده سؤالاتی از تحقیقات آزمایشگاهی باشد که آن‌ ها انجام می‌دهند. به منظور ارزیابی دانشجویان باید از آن‌ ها خواست تا داده های به دست آمده از آزمایش‌ها را مثل کاری که خود انجام داده‌اند، تفسیر کنند یا اینکه از آن‌ ها خواست تا آزمایش‌هایی را طراحی نمایند (کلبِرن و کلاف^[۳۲]، ۱۹۹۷).

– مرحله توسعه یادگیری: در این مرحله دانشجویان هدایت می‌شوند تا مفهوم جدید را به زمینه‌های مختلف مرتبط و در این زمینه‌ها به کار بگیرند (بنتلی، ایبرت و ایبرت^[۳۳]، ۲۰۰۷). علت اضافه شدن مرحله توسعه یادگیری به مرحله بسط یادگیری این است که به مدرسان یادآوری شود این مسأله که دانشجویان باید انتقال یادگیری را تمرین کنند، از اهمیت به‌سزایی برخوردار است. اساتید باید مطمئن شوند که دانش در زمینه‌های جدید به کار گرفته می‌شود و به یک زمینه ساده، محدود نمی‌شود (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

جویس و همکاران معتقد هستند روش های مؤثر تدریس از آن جهت که به شاگردان نحوه یادگیری را یاد می‌دهند و از آنجا که آن ها دارای انعطاف پذیری سازگار و اثر بخش هستند ، همه ی شاگردان را درگیر و زمینه درگیری در سطح بالاتر را ایجاد می‌کند. در این روش ها علاوه بر چیرگی شاگردان بر اطلاعات و مهارت های حاصل از هر تجربه یادگیری ضمن یادگیری محتوا ، توانمندی های آنان را در روی آوری به تکالیف جدید یادگیری افزایش می‌دهد و برنامه هایی را برای مطالعه های بعدی طراحی و اجرا می‌کند. (شواخی، نادری، عابدی ، ۱۳۸۶)

‌بنابرین‏ می توان گفت تدریس کانون هر برنامه درسی است . و در تمام مقاطع آموزشی اعم از ابتدائی، راهنمایی ، متوسطه ، حتی آموزش عالی ، رایج ترین روش مورد استفاده معلمان و استادان است . وگروهی از اندیشمندان همچون دیویی ، گیلبرت ، آیزنر ، جویس و ویل معتقدند که تدریس و یادگیری لازم و ملزوم همدیگر هستند . به عبارت دیگر ، زمانی می توان ادعا کرد تدریس انجام شده است که یادگیری تحقق یابد . در این رویکرد مسئولیت یادگیری بر عهده نه فقط یادگیرنده بلکه معلم و یادگیرنده است . (گنجی، زاهد بابلان ، معینی کیا، ۱۳۹۱)

از این رو توجه به یادگیرندگان و گرایش آن ها به انواع یادگیری ها از جمله یادگیری مادام العمر حائز اهمیت است . دیگر در جهانی که با تغییرات گسترده همراه است ، استفاده از منابع محدود اطلاعات انباشته شده در دوران آموزش رسمی و به کارگیری آن ها در مواقع لزوم در آینده قابل اتکا نیست . تمام این عوامل ایجاب می‌کند که یادگیری به یک دوره مشخص از زندگی افراد محدود نشود تاثیرات این رویکرد موجب شده است تا پارادایم جدیدی مبتنی بر یادگیری پیوسته در تمام طول عمر فرد ، با عنوان یادگیری مادام العمر و با شعار ز گهواره تا گور دانش بجوی شکل بگیرد. ‌بر اساس نظر کروثر در یادگیری مادام العمر شخص پیوسته در حال یادگیری است و مسئولیت مدیریت یادگیری بر عهده وی محول شده است . همچنین کروثر بیان می‌کند که در یادگیری مادام العمر شخص چگونگی یادگیری را یاد می‌گیرد . (افضل نیا و همکاران ۱۳۸۹) یونسکو یادگیری مادام العمر را به عنوان یک مفهوم اساسی برای کلیه کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه برای اعمال در سیاست های آموزشی آن ها می‌داند. هدف از یادگیری مادام العمر بقا در دنیای پر تلاطم تنش زا و تطابق خود با محیط و ارتقای کیفیت و کمیت زندگی فرد است . ریانش یادگیری مادام العمر را دارای سه محور عمده می‌داند که موارد زیر را شامل می شود .

• • کل نظام آموزش باید در پذیرش فراگیر مادام العمر تمرکز کنند .

• • علاوه بر نظام آموزشی ، سازمان ها ، مؤسسات و کسب و کارها نیز بر فرایند های یادگیری مادام العمر نیاز دارند .

• اشخاص در این شرایط مدیریت یادگیری را برعهده دارند.

در یادگیری مادام العمر فرد در تمام طول عمر به آموختن مشغول است . در این یادگیری اشخاص به طور پیوسته ، دانش ، مهارت ها و علایقشان را در زندگی افزایش می‌دهند . یادگیری مادام العمر فرایندی از کسب دانش از گهواره تا گور بدون محدود کردن آن به دوره زمانی مشخص یا به مدرسه یا سازمان معینی است . از طرف دیگر ، در روند یادگیری مادام العمر ارتباط های عمودی معلم – شاگردی ( من می گویم – تو یاد بگیر ) به ارتباط های افقی و همسطح بین فراگیران تغییر می‌یابد . که به افزایش تعاملات بین فردی در یادگیری مبتنی بر همکاری و هم انگیزشی منجر می شود. (افضل نیا، ۱۳۸۹)کریمی و همکاران در مطالعه ای در ارتباط با ویژگی های مدرس با رویکرد یادگیری مادام العمر بیان نمودند اگر عضو هیئت علمی بخواهد نقش جدید خود را برای تربیت یادگیرنده مادام العمر به خوبی ایفا کند ، باید دارای خصوصیاتی باشد که عبارتند از : علاقه به تداوم یادگیری ، انگیزش، تسلط بر روش های تدریس ، آشنایی با دانش روز و ارتباط با دانشجو (محمدی مهر ۱۳۹۰)

مفهوم یادگیری مادام العمر دارای ویژگی‌های مانند: خود مدیریتی (مریام و کافرلا^[۳۴]، ۱۹۹۹)، خود تنظیمی (زیمرمن، بونز و کواچ^[۳۵]، ۱۹۹۶)، یادگیری چگونه آموختن (یونسکو^[۳۶] و کمیسیون بین‌المللی آموزش قرن بیست و یک^[۳۷]، ۲۰۱۱)، ابتکار و نوآوری (فارست-باو و بوئر^[۳۸]، ۲۰۰۷)، قابلیت تصمیم‌گیری (ریزن^[۳۹]، ۲۰۰۰؛ دفت^[۴۰]، ۲۰۰۵)، قابلیت جمع‌ آوری اطلاعات (کمیته ریاست جمهوری انجمن کتابخانه‌ای آمریکا، ۱۹۸۹) و خود کنترلی (بومیستر، کاتلین و وهس و تیس^[۴۱]، ۲۰۰۷) می‌باشد. (کوچکی ، ۱۳۹۱) جدول شماره (۱-۱) جمع‌بندی تعاریف مربوط به ابعاد یادگیری مادام العمر از دیدگاه صاحب‌نظران مختلف را نشان می‌دهد.

جدول شماره (۱-۱): تعاریف ابعاد یادگیری مادام العمر