روایی : روایی اشاره به مناسب، با معنا، و مفید بودن استنباط ها و کاربرد­های خاصی دارد که از روی نمرات مشاهده شده آزمون به عمل می ­آید. تأیید این گونه استنباط­ها و کاربرد­ها، مستلزم جمع ­آوری انواع متفاوتی از شواهد است.

اعتبار : اعتبار فرایند کمی­سازی خطاست و یک مفهوم کلی برای نامیدن مجموعه ­ای از ویژگی­هاست و اشاره دارد به اینکه یک آزمون تا چه حد دقیق و حساس است و نتایج آن ثبات دارد و تکرار­پذیر ‌می‌باشد(جزوه کلاسی فلسفی نژاد، ۱۳۹۱).

امتحانات­نهایی : منظور از امتحانات­نهایی در این پژوهش، امتحانات سال سوم مقطع متوسطه است که به صورت همزمان در سراسر کشور برگزار می­ شود.

ضریب تعمیم­پذیری^[۱۰] : ضریب تعمیم­پذیری(G) زمانی به کار می­رود که تصمیم­ها نسبی هستند. این ضریب، همه منابع خطایی که جایگاه نسبی افراد را تحت تأثیر قرار می­دهد را در بر­‌می‌گیرد.

شاخص اتکاپذیری^[۱۱] : شاخص اتکا­پذیری () برای تصمیم­های مطلق به کار می­رود. این شاخص، همه مؤلفه­ های واریانس به غیر از هدف اندازه ­گیری^[۱۲] را در بر ‌می‌گیرد.

محتوا : مجموعه ­ای از اصول، مفاهیم و مهارت­ هایی است که از سوی برنامه­ ریزان درسی بر اساس هدف­های آموزشی معین، تهیه و تنظیم می­ شود.

تحلیل محتوا : روش مطالعه و تجزیه و تحلیل ارتباط­ها به شیوه نظامدار، عینی و کمی برای اندازه ­گیری متغیر­هاست( کرلینجر، ۱۹۸۶، ترجمه ی شریفی، ۱۳۸۸، ص ۲۲۳).

عملکرد دانش ­آموزان : نتایج امتحانات نهایی دانش­آمورزان در دو درس ادبیات­فارسی و زیست­شناسی در خرداد ماه ۹۰ ‌می‌باشد.

فصل دوم

ادبیات تحقیق

مقدمه

روان­شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت بگونه کلی از دو جهت به اندازه ­گیری و سنجش علاقه­مند بوده ­اند. نخست آنکه بدانند که فرد معینی چه می­ کند. در این مورد نتایج اندازه ­گیری مربوط به آن بخشی از رفتار فرد می­ شود که شخصیت نام دارد و موضوع اندازه ­گیری در واقع ” عمل فرد” است. دوم آنکه بدانند که فرد چه می ­تواند انجام دهد. در این نوع انداره­گیری، مقصود به دست آوردن قراین و شواهدی درباره اعمالی است که اگر فرد تلاش کند می ­تواند از عهده­ آن برآید. نتایج این نوع اندازه ­گیری که در واقع مربوط به توانایی فرد می­ شود ممکن است به دو بخش اصلی تقسیم شود. اندازه­ های مربوط به استعداد و اندازه­ های مربوط به معلومات یا پیشرفت­تحصیلی (هومن، ۱۳۸۴، ص ۱۶۸). آزمون­های پیشرفت­تحصیلی^[۱۳] برای اندازه ­گیری معلومات و آموخته ­ها، توانایی‌های اکتسابی یا مهارت­ های پیشرفته مورد استفاده قرار می­ گیرند که عمده­ترین آن ها، آزمون­های مداد و کاغذی یا آزمون­های کتبی^[۱۴] نام دارند. این آزمون­ها را به دو دسته­ اصلی تقسیم ‌می‌کنند: آزمون­های عینی و آزمون­های ذهنی. صاحب­نظران و متخصصان، نظرهای موافق و مخالف زیادی نسبت به کاربرد آزمون­های ذهنی ابراز داشته اند و برای آن ها، امتیازات و معایبی برشمرده­اند که در این میان بخش اعظم انتقادات، متوجه آزمون­های تشریحی^[۱۵] است. دقت این آزمون­ها به مقدار زیاد به نحوه­ تصحیح اوراق امتحانی و دقت عمل مصححان مربوط است و دلیل عمده­ی مخالفت برخی صاحب نظران با کاربرد این آزمون­ها نیز از بی ثباتی نمره­گذاری آن ها ناشی می­ شود.

با اینکه سوالات امتحانات نهایی سال سوم متوسطه ترکیبی از انواع گوناگون سوال است ولی درصد بیشتری از سوالات آن از نوع تشریحی و کوتاه پاسخ ‌می‌باشد. در بسیاری از تحقیقات، آزمون­های عینی مورد تجزیه و تحلیل قرار ‌گرفته‌اند و این خود گام بزرگی برای بهبود کیفیت سوالات این آزمون­ها ‌می‌باشد. اما متأسفانه به آزمون­های ذهنی و روش­های تحلیل آن ها کمتر توجه شده است. در راستای بهبود کیفیت امتحانات­نهایی، هر چند تشکیلات مربوطه گام­های ارزنده­ای برداشته است که ‌می‌توان به مواردی از جمله؛ دستور­العمل­های طراحی سوال امتحان، برگزاری کارگاه ­های آموزشی در حوزه سنجش و ارزشیابی، استفاده از دانش معلمان آموزش دیده در طراحی سوالات، تشکیل بانک سوال اشاره کرد. با وجود این، مستندسازی کیفیت این امتحانات جای بررسی و تحقیق دارد. همان­طور که حسنی و کیامنش (۱۳۸۸) بیان کرده ­اند؛ تحلیل آیین­ نامه­ ها­ی امتحانات نشان می­دهد در طول هشتاد و اندی سال که از تدوین اولین آیین­ نامه­ های امتحانات در شورای عالی معارف می گذرد، تدوین کنندگان آیین نامه ها کمتر به صحت و دقت سوالات و نتایج ارزشیابی­ها توجه داشته اند و بیشترین دغدغه آن­ها صحت اجرا و ثبت نمره بوده است.

هر ارزشیابی و سنجشی بر اساس اطلاعات و داده­هایی انجام ‌می‌گیرد که از طریق ابزارها و روش­های مختلف جمع ­آوری می­شوند. سنجشی می ­تواند کارا و سودمند قلمداد شود که بر پایه اطلاعات دقیق و معتبر باشد و مطابق با اصول و ملاک­های علمی صورت پذیرد. سنجش آموخته­های دانش ­آموزان در امتحانات نهایی نیز از این قاعده مستثنی نیست. زمزمه تغییر نظام پذیرش دانشجو در کشور و جایگزینی سوابق تحصیلی که در چند سال اخیر مطرح شده است بر اهمیت امتحانات نهایی مقطع متوسطه بیش از پیش افزوده است. از این رو طراحی و سنجش سوالات این امتحانات نیز می­باید مبتنی بر اصول و نظریه­ های علمی باشد تا بدین وسیله با در اختیار داشتن داده­هایی هر چه نزدیک­تر به واقعیت، زمینه برای ارزشیابی عادلانه فراهم شود.

در این فصل ابتدا به تشریح ارزشیابی پیشرفت­تحصیلی پرداخته می­ شود، به­دنبال آن به موضوعاتی چون نحوه طراحی و تصحیح امتحانات نهایی نیز اشاره می­ شود. سپس در قسمت مبانی نظری به معرفی سه نظریه کلاسیک آزمون، تعمیم پذیری، پرسش – پاسخ و تقابلات آن ها پرداخته و بعد از آن مباحث اعتبار و روایی مرور خواهد شد. در پایان، تحلیل محتوا به طور مختصر مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

ارزشیابی پیشرفت­تحصیلی فرایند منظمی است که با به کارگیری روش­های علمی، عملکرد یادگیرندگان و میزان آموخته­هایشان را می­سنجد و ‌در مورد عملکرد آن­ها با توجه به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده به قضاوت و داوری می ­پردازد. طبق این تعریف در ارزشیابی پیشرفت­تحصیلی نخستین گام، تعیین اهداف آموزشی است. منظور از اهداف، انتظارات آموزشی است که پس از طی یک دوره آموزشی از یادگیرندگان انتظار می­رود به آن دست یابند. برای سهولت مطالعه، اهداف آموزشی را به انواع مختلفی طبقه ­بندی کرده ­اند که از این میان طبقه ­بندی بلوم^[۱۶] شناخته شده­تر است. اهداف در طبقه ­بندی بلوم در سه حیطه­ شناختی، روانی – حرکتی و عاطفی قرار می­ گیرند که در هر کدام از این حیطه­ها نیز اهداف از سطوح سلسله مراتبی از ساده به مشکل ‌برخوردارند. در آموزش و پرورش بسیاری از اهداف در ارتباط با حیطه شناختی هستند. نوع دیگری از طبقه ­بندی اهداف، تعیین اهداف در سه سطح کلی، نسبتاً کلی و هدف­های رفتاری است که از این میان، هدف­های رفتاری نسبت به دو سطح دیگر جزئی­تر، دقیق­تر و قابل اندازه ­گیری­تر است. ویژگی­های مذکور به روند ارزشیابی پیشرفت­تحصیلی سرعت و سهولت می­بخشند.