1. 1. سهام صندوق سرمایه‌گذاری مشترک قابل بازخرید است، به عبارت دیگر، سهام‌داران می‌توانند سهام خود را به صندوق یا کارگزار صندوق بازگردانند. قیمت بازخرید هم تقریباً معادل ارزش خالص دارایی هرسهم، منهای کامزدهای تعیین شده مانند کارمزد بازخرید^[۲۶] است. بازخرید سهام، تنها پس از پایان نشست معاملاتی بازار و محاسبه ارزش خالص دارایی هر سهم امکان پذیر است. همچنین در این نرخ، صندوق، سهام خود را به سرمایه‌گذاران جدید واگذار می‌کند.

   

1. 1. به طور معمول، فروش سهام صندوق‌های سرمایه‌گذاری مشترک به طور پیوسته ادامه دارد. البته ممکن است بعضی از صندوق‌ها ‌در مواقع خاص – مانند مواقعی که به شدت بزرگ شده‌اند- فروش سهام خود را متوقف کنند.

1. 1. مدیریت پرتفوی صندوق‌های سرمایه‌گذاری مشترک به طور معمول بر عهده مدیران با تجربه‌ای است که به همراه مشاوران سرمایه‌گذاری^[۲۷]، وظیفه خرید و فروش اوراق بهادار و انتخاب ترکیب بهینه را انجام می‌دهند. صندوق‌های سرمایه‌گذاری مشترک، بر پایه راهبردهای مختلف سرمایه‌گذاری که انتخاب می‌کنند، شکل‌های گوناگونی به خود می‌گیرند و طبعاً ریسک، نوسان و هزینه های سرمایه‌گذاری متفاوتی نیز دارند. تقریباً تمام صندوق‌های سرمایه‌گذاری مشترک، برای مدیریت صندوق، کارمزد مدیریت دریافت می‌کنند. همچنین تعدادی از آن‌ ها برای توزیع سهام و دیگر خدمات ارائه شده، کارمزد دریافت می‌کنند که اصطلاحاً در آمریکا به کارمزدهای ۱۲b-1 معروف است. علاوه بر هزینه های یاد شده، ممکن است صندوق‌ها، هزینه های دیگری را هنگام خرید و فروش سهام صندوق به سرمایه‌گذاران تحمیل کنند. همچنین یک صندوق سرمایه‌گذاری مشترک ممکن است سهام با رتبه‌های متفاوت بر پایه پرتفوی در اختیار خود، منتشر کند که هرکدام از آن‌ ها کارمزد و هزینه های خاص خود را دارند.

۲-۳-۲- صندوق‌های سرمایه‌گذاری با سرمایه ثابت

این صندوق‌ها، در واقع شرکت‌های سرمایه‌گذاری هستند که سرمایه ثابتی دارند و به جای بازخرید سهام خود، امکان داد و ستد آن را در یک بازار ثانویه برای سرمایه‌گذاران فراهم می‌کنند.

۱) سهام صندوق‌های با سرمایه ثابت، به طور دائم و پیوسته برای فروش عرضه نمی‌شود. این صندوق‌ها، سهام خود را تنها در زمان پذیره نویسی و عرضه اولیه، به سرمایه‌گذاران عرضه می‌کنند و پس ازآن، تنها می‌توان سهامشان را در یک بازار ثانویه تهیه کرد.

۲) پس از عرضه اول، قیمت سهام این صندوق‌ها، در بازار و بر پایه نیروهای بازار تعیین می‌شود و به همین دلیل ممکن است بیشتر یا کمتر از ارزش خالص دارایی هر سهم باشد.

۳) به طور معمول سهام صندوق‌های با سرمایه ثابت، قابل بازخرید نیستند. اما بعضی از انواع خاص آن‌ ها که اصطلاحاً صندوق‌های فاصله ای نام دارند، در فواصل زمانی معین، سهام خود را بازخرید می‌کنند.

۴) صندوق‌های با سرمایه ثابت اجازه دارند، درصد بیشتری از پرتفوی خود را به اوراق بهادار با نقدشوندگی پایین (اوراق بهاداری که نتوان آن را ظرف ۷ روز، در قیمت تقریبی که صندوق برای محاسبه ارزش خالص دارایی استفاده می‌کند، فروخت) اختصاص دهند. ‌بنابرین‏ برای بازارهایی که از نقدینگی پایینی برخوردار هستند، مناسب‌تر هستند. صندوق‌های با سرمایه ثابت، بر پایه اهداف، راهبردها و پرتفوی سرمایه‌گذاری، انواع گوناگونی دارند و طبعاً ریسک، نوسان و کارمزدهای متفاوتی نیز برای این صندوق‌ها متصور است.

۲-۳-۳- صندوق‌های سرمایه‌گذاری غیرفعال

یونیت تراست، گونه دیگری از صندوق‌های سرمایه‌گذاری است که از بعضی جهات به صندوق‌های سرمایه‌گذاری مشترک و از جنبه‌های دیگر به صندوق‌های سرمایه‌گذاری با سرمایه ثابت شباهت دارد:

1. 1. یونیت تراست‌ها به طور معمول اوراق بهادار قابل بازخریدی (یونیت) منتشر می‌کنند که قیمت فروش و بازخرید آن تقریباً معادل ارزش خالص دارایی آن است؛ ‌بنابرین‏ از این نظر همانند صندوق‌های سرمایه‌گذاری مشترک هستند.

1. 1. همانند صندوق‌های با سرمایه ثابت، یونیت تراست‌ها عرضه عمومی اوراق خود را تنها یک بار انجام می‌دهند و طی آن مقدار ثابت و مشخصی یونیت به سرمایه‌گذاران واگذار می‌کنند. وظیفه ایجاد بازار ثانویه برای خرید و فروش یونیت‌های منتشر شده نیز بر عهده حامیان^[۲۸] یونیت تراست‌ها است. در این بازارها، سرمایه‌گذاران می‌توانند یونیت‌های خود را به حامی صندوق بازگردانده یا از او یونیت خریداری کنند.

1. 1. یونیت تراست‌ها برای مدت محدودی تشکیل می‌شوند. برای نمونه یونیت تراست‌هایی که در اوراق قرضه سرمایه‌گذاری می‌کنند، ممکن است با سررسید اوراق، منحل شوند. در زمان انحلال، باقی مانده اوراق بهادار موجود در پرتفوی فروخته و منافع آن میان سرمایه‌گذاران توزیع می‌شود.

1. 1. به طور معمول یونیت تراست‌ها، پرتفوی سرمایه‌گذاری خود را زیاد تغییر نمی‌دهند. به عبارت دیگر، ترکیب اولیه پرتفوی، بدون تغییر یا با تغییرات اندک، در تمام طول فعالیت تراست نگهداری می‌شود. به همین دلیل، سرمایه‌گذاران کم و بیش می‌دانند در چه اوراقی سرمایه‌گذاری کرده‌اند.

1. حفظ ترکیب ثابت پرتفوی و ساختار تصمیم‌گیری در یونیت تراست‌ها، باعث شده آن‌ ها نیازی به داشتن هیئت مدیره، مشاور سرمایه‌گذاری و مدیران اجرایی نداشته باشند و از این نظر یک ساختار حقوقی متشکل محسوب نمی‌شوند.

۲-۳-۴- صندوق‌های شاخصی

صندوق شاخصی، نوعی صندوق سرمایه‌گذاری مشترک یا یونیت تراست است که هدف سرمایه‌گذاری آن دستیابی به بازده یک شاخص انتخابی، نظیر S&P500 است. به عبارت دیگر صندوق‌های شاخصی، دارایی خود را در سهام یا اوراق قرضه موجود در سبد یک شاخص، سرمایه‌گذاری می‌کند. انواعی از صندوق‌های شاخصی علاوه بر سهام و اوراق قرضه، ابزارهای مشتقه را نیز در پرتفوی خود نگه می‌دارند. همچنین ممکن است صندوق در تمام سهام موجود در سبد شاخص سرمایه‌گذاری کند یا این که نمونه کوچک‌تری از آن را (درصد مشخصی از سهام شاخص) به عنوان پرتفوی سرمایه‌گذاری برگزیند. از آن جا که صندوق‌های شاخصی از یک شاخص پیروی می‌کنند و پرتفوی آن‌ ها نیاز به تغییرات چندانی ندارد، مدیریتشان در مقایسه با صندوق‌های سرمایه‌گذاری، غیر فعال^[۲۹] است.

مهم‌ترین ویژگی صندوق‌های شاخصی، مالیات، هزینه و کارمزد کمتر نسبت به صندوق‌های با مدیریت فعال است. ریسک سرمایه‌گذاری در این صندوق‌ها، تقریباً معادل ریسک سهام موجود در شاخص است. البته صندوق‌های شاخصی به دلیل انتخاب پرتفوی ثابت، از انعطاف پذیری کمتری نسبت به صندوق‌های فعال برخوردارند.

۲-۳-۵- صندوق‌های قابل معامله در بورس

صندوق‌های قابل معامله در بورس بسیار شبیه به صندوق‌های شاخصی هستند و همانند آن‌ ها در سهام زیر مجموعه یک شاخص یا سبد انتخابی از آن سرمایه‌گذاری می‌کنند. این صندوق‌ها اگرچه از نظر ساختاری به شکل شرکت سرمایه‌گذاری با بنیان باز و یا یونیت تراست تشکیل می‌شوند، اما از جهاتی با آن‌ ها متفاوت‌اند:

– مرحله بسط یادگیری: این مرحله از چرخه یادگیری، فرصتی را در اختیار دانشجویان قرار می‌دهد تا دانش خود را در حیطه‌ها و زمینه‌های جدید به کار ببرند، که ممکن است شامل مطرح کردن سؤالات و فرضیات جدید برای اکتشاف باشد. این مرحله با سازه روان شناختی که”انتقال یادگیری” نامیده می‌شود، ارتباط مستقیمی دارد (ثورندایک^[۳۱]، ۱۹۲۳).

– مرحله ارزیابی: این مرحله شامل راهبردهایی است که به تداوم و استمرار هر دو نوع ارزیابی تکوینی و نهایی از یادگیری دانشجویان کمک می‌کند. چنانچه اساتید بتوانند چرخه یادگیری و تجاربی که دانشجویان در کلاس انجام می‌دهند را به خوبی طراحی و اجرا نمایند، بعد از آن باید بتوانند جنبه‌هایی از این موارد را در قالب ابزارهای ارزیابی مورد بررسی قرار دهند. این ابزارهای ارزیابی باید دربرگیرنده سؤالاتی از تحقیقات آزمایشگاهی باشد که آن‌ ها انجام می‌دهند. به منظور ارزیابی دانشجویان باید از آن‌ ها خواست تا داده های به دست آمده از آزمایش‌ها را مثل کاری که خود انجام داده‌اند، تفسیر کنند یا اینکه از آن‌ ها خواست تا آزمایش‌هایی را طراحی نمایند (کلبِرن و کلاف^[۳۲]، ۱۹۹۷).

– مرحله توسعه یادگیری: در این مرحله دانشجویان هدایت می‌شوند تا مفهوم جدید را به زمینه‌های مختلف مرتبط و در این زمینه‌ها به کار بگیرند (بنتلی، ایبرت و ایبرت^[۳۳]، ۲۰۰۷). علت اضافه شدن مرحله توسعه یادگیری به مرحله بسط یادگیری این است که به مدرسان یادآوری شود این مسأله که دانشجویان باید انتقال یادگیری را تمرین کنند، از اهمیت به‌سزایی برخوردار است. اساتید باید مطمئن شوند که دانش در زمینه‌های جدید به کار گرفته می‌شود و به یک زمینه ساده، محدود نمی‌شود (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

جویس و همکاران معتقد هستند روش های مؤثر تدریس از آن جهت که به شاگردان نحوه یادگیری را یاد می‌دهند و از آنجا که آن ها دارای انعطاف پذیری سازگار و اثر بخش هستند ، همه ی شاگردان را درگیر و زمینه درگیری در سطح بالاتر را ایجاد می‌کند. در این روش ها علاوه بر چیرگی شاگردان بر اطلاعات و مهارت های حاصل از هر تجربه یادگیری ضمن یادگیری محتوا ، توانمندی های آنان را در روی آوری به تکالیف جدید یادگیری افزایش می‌دهد و برنامه هایی را برای مطالعه های بعدی طراحی و اجرا می‌کند. (شواخی، نادری، عابدی ، ۱۳۸۶)

‌بنابرین‏ می توان گفت تدریس کانون هر برنامه درسی است . و در تمام مقاطع آموزشی اعم از ابتدائی، راهنمایی ، متوسطه ، حتی آموزش عالی ، رایج ترین روش مورد استفاده معلمان و استادان است . وگروهی از اندیشمندان همچون دیویی ، گیلبرت ، آیزنر ، جویس و ویل معتقدند که تدریس و یادگیری لازم و ملزوم همدیگر هستند . به عبارت دیگر ، زمانی می توان ادعا کرد تدریس انجام شده است که یادگیری تحقق یابد . در این رویکرد مسئولیت یادگیری بر عهده نه فقط یادگیرنده بلکه معلم و یادگیرنده است . (گنجی، زاهد بابلان ، معینی کیا، ۱۳۹۱)

از این رو توجه به یادگیرندگان و گرایش آن ها به انواع یادگیری ها از جمله یادگیری مادام العمر حائز اهمیت است . دیگر در جهانی که با تغییرات گسترده همراه است ، استفاده از منابع محدود اطلاعات انباشته شده در دوران آموزش رسمی و به کارگیری آن ها در مواقع لزوم در آینده قابل اتکا نیست . تمام این عوامل ایجاب می‌کند که یادگیری به یک دوره مشخص از زندگی افراد محدود نشود تاثیرات این رویکرد موجب شده است تا پارادایم جدیدی مبتنی بر یادگیری پیوسته در تمام طول عمر فرد ، با عنوان یادگیری مادام العمر و با شعار ز گهواره تا گور دانش بجوی شکل بگیرد. ‌بر اساس نظر کروثر در یادگیری مادام العمر شخص پیوسته در حال یادگیری است و مسئولیت مدیریت یادگیری بر عهده وی محول شده است . همچنین کروثر بیان می‌کند که در یادگیری مادام العمر شخص چگونگی یادگیری را یاد می‌گیرد . (افضل نیا و همکاران ۱۳۸۹) یونسکو یادگیری مادام العمر را به عنوان یک مفهوم اساسی برای کلیه کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه برای اعمال در سیاست های آموزشی آن ها می‌داند. هدف از یادگیری مادام العمر بقا در دنیای پر تلاطم تنش زا و تطابق خود با محیط و ارتقای کیفیت و کمیت زندگی فرد است . ریانش یادگیری مادام العمر را دارای سه محور عمده می‌داند که موارد زیر را شامل می شود .

• • کل نظام آموزش باید در پذیرش فراگیر مادام العمر تمرکز کنند .

• • علاوه بر نظام آموزشی ، سازمان ها ، مؤسسات و کسب و کارها نیز بر فرایند های یادگیری مادام العمر نیاز دارند .

• اشخاص در این شرایط مدیریت یادگیری را برعهده دارند.

در یادگیری مادام العمر فرد در تمام طول عمر به آموختن مشغول است . در این یادگیری اشخاص به طور پیوسته ، دانش ، مهارت ها و علایقشان را در زندگی افزایش می‌دهند . یادگیری مادام العمر فرایندی از کسب دانش از گهواره تا گور بدون محدود کردن آن به دوره زمانی مشخص یا به مدرسه یا سازمان معینی است . از طرف دیگر ، در روند یادگیری مادام العمر ارتباط های عمودی معلم – شاگردی ( من می گویم – تو یاد بگیر ) به ارتباط های افقی و همسطح بین فراگیران تغییر می‌یابد . که به افزایش تعاملات بین فردی در یادگیری مبتنی بر همکاری و هم انگیزشی منجر می شود. (افضل نیا، ۱۳۸۹)کریمی و همکاران در مطالعه ای در ارتباط با ویژگی های مدرس با رویکرد یادگیری مادام العمر بیان نمودند اگر عضو هیئت علمی بخواهد نقش جدید خود را برای تربیت یادگیرنده مادام العمر به خوبی ایفا کند ، باید دارای خصوصیاتی باشد که عبارتند از : علاقه به تداوم یادگیری ، انگیزش، تسلط بر روش های تدریس ، آشنایی با دانش روز و ارتباط با دانشجو (محمدی مهر ۱۳۹۰)

مفهوم یادگیری مادام العمر دارای ویژگی‌های مانند: خود مدیریتی (مریام و کافرلا^[۳۴]، ۱۹۹۹)، خود تنظیمی (زیمرمن، بونز و کواچ^[۳۵]، ۱۹۹۶)، یادگیری چگونه آموختن (یونسکو^[۳۶] و کمیسیون بین‌المللی آموزش قرن بیست و یک^[۳۷]، ۲۰۱۱)، ابتکار و نوآوری (فارست-باو و بوئر^[۳۸]، ۲۰۰۷)، قابلیت تصمیم‌گیری (ریزن^[۳۹]، ۲۰۰۰؛ دفت^[۴۰]، ۲۰۰۵)، قابلیت جمع‌ آوری اطلاعات (کمیته ریاست جمهوری انجمن کتابخانه‌ای آمریکا، ۱۹۸۹) و خود کنترلی (بومیستر، کاتلین و وهس و تیس^[۴۱]، ۲۰۰۷) می‌باشد. (کوچکی ، ۱۳۹۱) جدول شماره (۱-۱) جمع‌بندی تعاریف مربوط به ابعاد یادگیری مادام العمر از دیدگاه صاحب‌نظران مختلف را نشان می‌دهد.

جدول شماره (۱-۱): تعاریف ابعاد یادگیری مادام العمر