۱. نپذیرفتن چیزی مگر اینکه حقیقت آن آشکار شده باشد.
۲. تحلیل مشکل به اجزا و بررسی از ساده‌ترین اجزاء به پیچیده‌ترین آن ها.
۳. هدایت اندیشه‌ها از طریق نظم‌دادن آن ها برای حل مشکل پیچیده.
۴. بازنگری مسیر پیموده‌شده برا کسب اطمینان از اینکه نکته‌ای جا نمانده باشد (نقیب‌زاده، ۱۳۸۰: ۱۰۲).
۲. ۳٫ ۴. روسو (۱۷۷۸-۱۷۱۲)
روسو یکی از پیشگامان طبیعت‌گرایی است. طبیعت‌گرایی چنان که از معنای آن پیدا است، بر این فرض مبتنی است که بنیاد واقعیت طبیعت است. اعتقاد روسو به اینکه شخصیت انسان باید بر وفق طبیعت شکل گیرد، اصل محوری فلسفه سیاسی و تربیتی او را شکل می‌دهد. در شیوه تربیتی روسو، معلم شخص آسان‌گیری است که همراه با شاگردانش به یادگیری می‌پردازد (گوتک، ۱۳۸۸: ۹۶-۹۳).
این اندیشه روسو که ارزش‌های کودکان با ارزش‌های بزرگسالان متفاوت است و اجتماع، به خطا معیارهای تربیتی خود را مطلق می‌شمارد، با ایده های حامیان برنامه فلسفه برای کودکان هماهنگ است. «امیل» اولین رمان تعلیمی روسو، کاری است که لیپمن بنیاد برنامه های خود را بر آن استوار کرده‌است (قائدی، ۱۳۸۶: ۷۱).
۲. ۳٫ ۵. کانت (۱۸۰۴-۱۷۲۴)
کانت در آثار خود به سنجش توانایی‌های انسان در زمینه شناخت، ذوق و اخلاق می‌پردازد. در کتاب نقد خرد ناب که در پی یافتن سرچشمه‌های شناسایی است، به بررسی توانایی‌های حساسیت، خیال، فهم و خرد پرداخته است و نقش هر یک را در پدید‌آوردن شناسایی می‌سنجد (نقیب‌زاده، ۱۳۸۰: ۱۳۲).
اندیشه‌های کانت را از دو زاویه می‌توان ارزیابی کرد: نخست، از منظر مفهوم فلسفه که هرچند منحصر به کانت نیست، اما از آن مفهوم فلسفه حمایت می‌کند که مدّ نظر حامیان برنامه فلسفه برای کودکان است. دوم، مخالفت با ورود زود‌هنگام کودکان و دانشجویان به بحث‌های فلسفی است؛ بر این اساس، کانت در مفهوم فلسفیدن و اهمیت‌دادن به روش سقراتی، حامی برنامه فلسفه برای کودکان است اما مخالفت او با پرداختن زود‌هنگام به بحث و جدل را، طرفداران این جنبش نپذیرفته‌اند (قائدی، ۱۳۸۶: ۷۱).
۲. ۳٫ ۶. هگل (۱۸۳۱-۱۷۷۰)
بزرگ‌ترین سهم هگل در زمینه‌ی برنامه فلسفه برای کودکان، تأکید او بر آموزش منطق است. سایر همانندی‌های اندیشه هگل با این برنامه، بنیادی بودن دیالکتیک برای وی و همچنین فرایند بر‌نهاد، برابر‌نهاد و هم‌نهاد است که در برنامه فلسفه برای کودکان مطابق با تولید ایده، بروز ایده های جدید و انتخاب ایده مناسب است. فلسفه برای هگل دیالکتیک است، در حالی که در فلسفه برای کودکان، معنای فلسفیدن به خود می‌گیرد (قائدی،۱۳۸۶: ۷۱).
۲. ۳٫ ۷. کییرکگارد (۱۸۵۵-۱۸۱۳)
رویکرد وجودگرایانه کییرکگارد، بر جنبه‌های شخصی یادگیری فلسفه و انجام‌دادن آن تأکید می‌کند. کییرکگارد و پیروانش اهمیت فراوانی برای تخیل و پرورش تفکر خلاق قائلند و این همان چیزی است که برای طرفداران برنامه آموزش فلسفه به کودکان از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. به انتخاب و پذیرش مسئولیت نیز که زیربنای تفکر هستی گرایانه است، در برنامه فلسفه برای کودکان توجه شده است (قائدی،۱۳۸۶: ۷۲).
۲. ۳٫ ۸. پیرس[۵۵] (۱۹۱۴-۱۸۳۹)
ایده اجتماع پژوهشی که از کار پیرس، فیلسوف پراگماتیست سرچشمه می‌گیرد، یکی از بنیادهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان است. در فلسفه برای کودکان، این اصطلاح، به هر نوعی از تحقیق گسترش داده شده است. از نظر پیرس، تلاشی تحقیق نامیده می‌شود که با تردید آغاز و با توقف تردید پایان پذیرد. از این نظر، ما در تولید دانش شنونده نیستیم و مشارکت داریم، دانش یک امر مسلم نیست بلکه امری تفسیرشدنی و توضیح‌پذیر است (قائدی،۱۳۸۶: ۷۳).
بر این اساس، فیلیپ کم[۵۶] تأثیر عمل‌گرایی را بر برنامه فلسفه برای کودکان مشهود می‌داند و معتقد است آموزه‌های پیرس از مفهوم حقیقت، منطبق با اجتماع پژوهشی به عنوان رکن اصلی برنامه فلسفه برای کودکان است و این نکته را یاد‌آور می‌شود که همواره ممکن است مفاهیم و الزامات عمل‌گرایانه محتوای فلسفی اجتماع پژوهش را منحرف سازد. (کم، ۲۰۱۱ : ۱۰۷ -۱۰۶).
۲. ۳٫ ۹. دیویی (۱۹۵۲-۱۸۵۹)
دیویی از اندیشمندانی است که بر جنبش فلسفه برای کودکان تأثیر زیادی داشته است. به طور کلی می‌توان گفت تأکید بر آزادی، دموکراسی، اجتماع پژوهشی (کاوشگری) و محوریت تفکر، آن بخش از اندیشه‌های دیویی است که منطق و محتوای فلسفه برای کودکان را تحت‌تأثیر قرار داده است. (دمانوئل[۵۷]، ۲۰۰۱ به نقل از سهرابی، ۱۳۹۰). لیپمن با تأثیر از آموزه‌های دیویی، دانش را ناشی از تعامل با محیط می‌داند. همان طور که دیویی از کلمه تجربه برای توضیح این تعامل مدد می‌گیرد و تفکر را به عنوان تأملی بر نتایج این تعامل می‌داند (وانسیلم[۵۸] و کندی، ۲۰۱۱ :۱۷۴).
قائدی (۱۳۸۶) معتقد است بین اندیشه‌های فلسفی دیویی و چارچوب کلی برنامه فلسفه برای کودکان شباهت‌هایی وجود دارد:
۱. هر دو در زمینه‌ای دموکراتیک رشد کرده‌اند.
۲. هر دوی آن ها به متن، موقعیت یا زمینه‌ای که در آن اندیشه می‌شود، توجه دارند.
۳. هر دو تربیت را در کانون توجه خود قرار می‌دهند.
۴. هر دو رویکرد روش فلسفی را برای تربیت انتخاب می‌کنند
۵. بین روش حل مسأله دیویی و روش برنامه آموزش فلسفه به کودکان تشابه فراوانی وجود دارد.
۶. هر دوی آن ها به روش بیش از نتایج و پاسخ‌ها اهمیت می‌دهند.
۷. پرورش قوه داوری و انتخاب‌های صحیح برای هر دو رویکرد اهمیت دارد.
۸. آموزش معلومات به تنهایی، شرط لازم و کافیِ پرورش تفکر نیست.
۹. هر دو بر نقش معلم به عنوان راهنما توافق دارند.
بنابرین، اندیشه‌های دیویی و برنامه فلسفه برای کودکان در مورد مفاهیم آزادی، پرورش قوه داوری صحیح و کنترل خویش به عنوان هدف‌های آموزش و پرورش، توافق نظر دارند (قائدی،۱۳۸۶: ۷۳).
۲. ۳٫ ۱۰. ویتگنشتاین (۱۹۵۱-۱۸۸۹)
از دیگر افراد تأثیر‌گذار بر این جنبش، می‌توان به لویدویک ویتگنشتاین[۵۹] فیلسوف بریتانیایی ـ اتریشیِ قرن بیستم اشاره کرد. اندیشه‌های نظری وی جایگاه موجهی در برنامه فلسفه برای کودکان یافته است و لیپمن و همکارانش به شکل کاملاً انضمامی، پرداخت نوینی از این آموزه‌ها را آشکار کرده‌اند که در چارچوب آن می‌توان نگاهی انضمامی‌تر را بین بنیان‌های نظری و عرصه‌های کاربردی طرح فلسفه برای کودکان جست‌وجو کرد (قائدی و سلطانی، ۱۳۹۰: ۹۱).
ویتگنشتاین معتقد است فلسفه یک نظریه نیست، بلکه یک فعالیت است. یک اثر فلسفی، اساساً شامل روشن‌کردن و توضیح دادن است. نتیجه فلسفه، تعدادی قضایای فلسفی نیست، بلکه روشن‌کردن و توضیح‌دادن این قضایاست؛ بنابرین، فلسفه بیش از آن که موضوع یا موضوع‌هایی برای مطالعه باشد، کاری است که شخص باید انجام دهد (اسمیت، ۱۳۷۷: ۴۱).
۲. ۳٫ ۱۱. ویگوتسکی (۱۹۳۴-۱۸۹۶)
