Happy

خوشحال

Depressed

پریشان

(افسرده)

Surprised

شگفت زده

Anxious

بیم ناک

(دلواپس)

Angry

خشمناک

(برآشفته)

Creative

خلاق

Happy

خوشحال

Depressed

پریشان

(افسرده)

Surprised

شگفت زده

Anxious

بیم ناک

(دلواپس)

Angry

خشمناک

(برآشفته)

Creative

خلاق

Content

خوشنود(راضی)

Sad

اندوهگین

Shocked

هراس

Fearful

ترسناک

Enraged

عصبانی

Imaginative

خیال پرداز

(پرانگاشت)

Ecstatic

پرجذبه

(جاذبه)

Suicidal

خودکشی گرا

(تمایل به خودکشی)

Dumbfounded

متحیر

(زبان بند آمده)

Worried

ناراحت

Sarcastic

طعنه آمیز

Resourceful

کاردان

(مبتکر)

Joyous

شادمان

Melancholy

غمگین

Startled

وحشت زده

Concerned

مضطرب

Annoyed

خشمگین

Artistic

هنرمند

Pleased

بشاش

Grieving

غصه دار

Astonished

حیران

(سرگشته)

Nervous

عصبی

(دستپاچه)

Furious

خشمناک

Inspired

(الهام بخشیدن)

Cheerful

خوش روی

Gloomy

افسرده

Amazed

متعجب

Uneasy

مضطرب

Irritated

(خشمگین)

Innovative

ابتکار

Blissful

سعادتمند

Miserable

تیره روز

Stunned

سراسیمه

Restless

بی قرار

Irate

خشمناک

Ingenious

باهوش

(مخترع)

Exultant

شاد

Heartboken

دل شکسته

Flabbergasted

مبهوت

Fretful

اخمو

Livid

کبود رنگ

Inquisitive

کنجکاو

Delighted

دلشاد

(خوشی)

Distressed

پریشان (مضطرب)

Astounded

متحیر

(گیج)

Frightened

وحشت زده

Incensed

(تحریک پذیر)

Playful

بازیگوش

Jovial

خوش گذران

Apathetic

بی احساس

Taken Aback

(پذیرفته)

Panicky

منزوی

Cross

Pioneering

(پیشقدم)

جدول ۲-۲ خانواده هیجان

۲-۲-۳ هوش هیجانی

شاید توجه جدید و مدرن امروزی به هوش هیجانی، ریشه در تحقیقات مربوط به توانایی‌های انسانی داشته باشد. به دنبال نتیجه گیری کرونباخ^[۳] ۱۹۶۰ که عقیده داشت هوش اجتماعی را نمی توان تعریف نمود واندازه گیری هم نشده است. در سال‌های ۱۹۸۰ شکاف هایی در تجزیه وتحلیل ماهیت هوش ظاهر گشت. برای مثال استرنبرگ^[۴] تلاش نمود توجه محققین توانایی‌های ذهن را بیشتر به طرف جنبه‌های خلاق وعملی هوش جلب نماید، گاردنر^[۵] ۱۹۹۳ – ۱۹۸۳ حتی هوش درون فردی را مطرح نمود که مربوط به دستیابی به زندگی احساسی است(نسرین زاده،۱۳۸۳ :۹).

در سال ۱۹۸۵ یک دانشجوی مقطع دکتری رشته هنر در یکی از دانشگاه های آمریکا پایان نامه ای را به انجام رسانید که در عنوان آن از کلمه هوش هیجانی استفاده شده بود. این چنین به نظر می‌آید که این اولین استفاده علمی و دانشگاهی از کلمه هوش هیجانی بوده باشد (هین،۲۰۰۴ :۱).

مایر و سالووی ۱۹۹۰ اولین بار مفهوم هوش هیجانی را استفاده کردند که توصیف مدلی از هوش می‌باشد که هیجانات دیگران و هیجانات خود را تشخیص و مدیریت می‌کند (آلستون ،۲۰۰۹ :۱۴). هوش هیجانی به وسیله مایر و سالووی۱۹۹۷ این گونه تعریف شده است: “هوش هیجانی عبارت است از توانایی ادراک عواطف، جهت دست یابی به عواطفی سازنده که به کمک آن ها بتوان به ارزیابی افکار، فهم عواطف و دانش عاطفی خود پرداخت و با بهره گرفتن از آن بتوان موجبات پرورش احساسات و رشد هوشی خود را فراهم ساخت” (سیاروچی،۱۳۸۳:۴).

واژه هوش هیجانی از حدود سال ۱۹۹۰ میلادی در ادبیات پژوهش به کار برده می شد، اما عمومیت یافتن آن به سال ۱۹۹۵، هنگامی که کتاب هوش هیجانی، نوشته دانیل گلمن، پرفروشترین کتاب نیویورک تایمز شد، بر می‌گردد. اصطلاح جالب هوش هیجانی در توجه بسیار زیاد به هوش هیجانی بی تاثیر نیست، اما دلیل اصلی اش این است که مطالعات جدید بیش از پیش ارتباط واضح میان عواطف، شیمی مغز، خوشبختی، سلامتی و موفقیت‌های عمومی در زندگی را نشان می‌دهد (استیوهین ، ۱۳۸۴ : ۱۳).

دکتر مایریس الیاس^[۶] می‌گوید: هوش هیجانی مجموعه ای از توانایی هاست و کمک می‌کند در زندگی شخصی یا کاری با دیگران رابطه ای دوستانه و مداراگرایانه برقرار کنیم. (کارن کای، ۲۰۰۹ :۳۳). هوش هیجانی چیزی بیش از مجموعه توانایی‌های حرفه ای شناخته شده است، این مجموعه ای از توانایی‌های روانی است که شامل فهم، مدیریت، درک کردن و به کارگیری هیجانات یک فرد است (آلستون ،۲۰۰۹ :۱۴). هوش هیجانی یعنی اینکه ‌در مورد هیجانات خود باهوش باشید، این ‌به این معنی است که شما ‌در مورد هیجانات خود و هیجانات دیگران، زیرک^[۷]، دقیق و هوشیار باشید (ویس ودیگران ،۲۰۰۷: ۱۱۴).

امروزه هوش هیجانی دارای دو حوزه و طیف گسترده است. یکی از طیف ها، روان شناسی است که هوش هیجانی را به عنوان یک ویژگی یا خصیصه شخصیتی به حساب آورده و باعث شده تا کتاب ها، مجله ها و روزنامه های پرفروش راجع به آن مطلب بنویسند و طیف دیگر، پژوهش های تجربی هستند که به صورت دقیقتر و جامع آن را مورد مطالعه قرار داده و روش های ارزیابی معتبری برای سنجش آن ارائه نموده ان.(سیاروچی ، ۱۳۸۵ : ۱۱).

ذهن انسان از سه روش شناخت^[۸] احساس و انگیزش عمل می‌کند. حوزه شناخت شامل اعمالی همانند: حافظه شخص، استدلال، قضاوت و یا به صورت کلی فرآیندهای فکری بشر است. حوزه احساس شامل، هیجانی، حالات روحی، ارزشیابی ها و دیگر حالات احساسی می شود و سرانجام حوزه انگیزش که می توان گفت همان حوزه شخصیت است و شامل انگیزه با رفتار هدف گرا که قابل یادگیری می‌باشد، می شود. دو حوزه اول که شامل شناخت و احساس می‌شوند در واقع تشکیل دهنده هوش هیجانی می‌باشند در واقع می توان گفت که هوش هیجانی همان استفاده از هیجانات و احساسات است (چون تنگ فالت، ۲۰۰۲ ، ۶۰).

۲-۲-۴ اهمیت هوش هیجانی

هوش هیجانی فرایند عملکرد فرد را کامل می‌کند، هوش هیجانی نیروی اضافی برای فرد فراهم می‌کند تا علاوه بر تصمیم گیری، بتواند موقعیت‌ها رابه خوبی درک کند. درک نگرش ها، به ویژه برای افرادی که باید در موقعیت های خاص خانوادگی یا اجتماعی، تصمیم بگیرند تغییرات مهمی در رفتار به وجود می آورد (منصف گیتونی ،۱۳۸۵ :۷۰ ).

VAIC = CEE + HCE + SCE (3)

۲-۳-ریسک چیست؟

فرهنگ وبستر^[۵۲] ، ریسک را «در معرض خطر قر ار گرفتن» تعریف ‌کرده‌است. فرهنگ لغات سرمایه گذارینیز ریسک را زبان بالقوه سرمایه گذاری که قابل محاسبه است می‌داند.

گالیتز^[۵۳]، ریسک را هر گونه نوسانات در هر گونه عایدی می‌داند.

تعریف مذکور این مطلب را روشن می‌کند که تغییرات احتمالی آینده برای یک شاخص خاص چه مثبت و چه منفی، ما را با ریسک مواجه می‌سازد. ‌بنابرین‏ امکان دارد که تغییرات ما را منتفع یا متصور سازد.

گیلب^[۵۴]، ریسک را این چنین معرفی می‌کند « هر پدیده ای که بتواند نتیجه حاصل از آنچه سرمایه گذار انتظار دارد را منحرف سازد، ریسک نامیده می شود»

در زیر به دیدگاه دو نفر از صاحب‌نظران مدیریت مالی در ایران درباره تعریف ریسک اشاره می شود:

ریسک به مفهوم احتمال انحراف از نیل به هدف مطلوب است .

ریسک به شرایطی اطلاق می‌گردد که نتایج واقعی با نتایج مورد انتظار متفاوت باشد .

اولین بار هوی مارکویتز^[۵۵] (۱۹۵۲) ‌بر اساس تعاریف کمی ارائه شده ، شاخص عددی^[۵۶] برای ریسک معرفی کرد. وی ریسک را انحراف معیار چند دوره ای یک متغیر تعریف کرد. به عنوان مثال، ریسک نرخ ارز در خلال سال های ۱۳۸۵-۱۳۷۵ عبارت است از انحراف معیار نرخ ارز در این سال ها.

سایر شاخص ها نیز به همین ترتیب محاسبه می‌شوند، از جمله ریسک نرخ بازدهی سهام، ریسک تغییرات قیمت و ریسک نرخ سود. دیدگاه دیگری در خصوص تعریف ریسک وجود دارد که تنها به جنبه منفی نوسانات توجه دارد.

هیون، ریسک را احتمال کاهش درآمد یا از دست دادن سرمایه تعریف می‌کند .

‌بنابرین‏ برای تعریف ریسک می توان دو دیدگاه ارائه کرد:

– دیدگاه اول : ریسک به عنوان هر گونه نوسانات احتمال بازدهی اقتصادی در آینده.

– دیدگاه دوم : ریسک به عنوان نوسانات احتمالی منفی بازدهی اقتصادی در آینده (ریسک نامطلوب).

۲-۳-۱-انواع ریسک:

با توجه به تغییرات مداوم در عوامل محیطی و سیستم های اقتصادی، هر روز ریسک های متفاوتی به ساختار مالی مؤسسات مختلف اثر می‌گذارد. مؤسسات مختلف از جمله شرکت های صنعتی، تولیدی و خدماتی ، مؤسسات پولی ومالی و حتی دولت ها با توجه به حوزه عملکرد خود، با ریسک های خاص مواجه می‌شوند. ریسک در یک معنای عام عبارت است از تغییرات قیمت که این قیمت به خود شامل نرخ های ارز، نرخ های سود ، نرخ های کالا و نرخ های بازدهی سهام می‌باشد. در هر حال، تغییر این متغیرها به علت تغییر در بسیاری از عوامل است که هر یک به عنوان سطوح مختلف ریسک وارد می‌شوند. به عنوان مثال، ریسک پرسنلی شاید در نگاه اول چندان مهم به نظر نرسد و در انواع ریسک ذکر نگردد، اما طبیعی است که اعتصاب یک روزه کارگران یک شرکت یا یک اداره دولتی، سطح تولید و خدمات را به شدت تغییر دهد و همین عامل بر قیمت تمام شده محصول یا خدمت و در نتیجه بر سودآوری اثر گذارد. در صورتی که سهام شرکت مذکور در بورس اوراق بهادار پذیرفته شده باشد، همین اعتصاب می‌تواند قیمت سهام را به طور محسوسی کاهش دهد.

مثال دیگر در خصوص ریسک، تغییرات قوانین حاکم بر نظام اقتصادی است که بر پیکره سازمان بسیار اثرگذار بوده، نوع عملیات و سطح عملیات را به شدت تحت تأثیر خود قرار می‌دهد. با توجه به تقسیم بندی های مختلفی که برای شناخت انواع ریسک در کتب مختلف مشاهده می شود، محقق رایج ترین انواع تقسیم بندی را با دو نگرش متفاوت به انواع ریسک در نمودار زیر تدوین و ارائه نموده است که در ادامه به بررسی آن ها می پردازیم. البته این تقسیم بندی ها به مفهوم جدایی ریسک ها از یکدیگر نیست بلکه کلیه این ریسک ها با یکدیگر در ارتباط هستند و برای مطالعه ریسک در یک سازمان، باید تمامی این ریسک ها را به صورت یک مجموعه، مورد بررسی قرار داد.

نمودار ۴-۲ : انواع ریسک

(منبع : راعی و سعیدی، ۱۳۸۵، ۹۳)^۱

‌بر اساس این دو دیدگاه، دو نظریه مدرن و فرامدرن پرتفوی شکل گرفته است که نظریه مدرن پرتفوی به سنجش ریسک از دیدگاه اول و نظریه فرامدرن پرتفوی به سنجش و ارزیابی ریسک از دیدگاه دوم (ریسک نامطلوب) می پردازد.

از آنجا که هدف کلیه سرمایه گذاران، کسب بیشترین بازدهی است، مفهوم ریسک نیز بیان می شود. در حقیقت، ریسک و بازدهی دو رکن اصلی تصمیم گیری برای سرمایه گذاری می‌باشد وهمواره بیشترین بازدهی با توجه به حداقل ریسک، معیاری مناسب برای سرمایه گذاری است.

مفهوم ریسک در بازار مالی نقش کلیدی را بازی می‌کند، ‌بنابرین‏ باید آن را شناخت و اندازه ­گیری کرد و برنامه ای در نظر گرفت که بتواند ریسک های غیرضروری را از بین برده، ریسکهای همراه با فرصت را مدیریت کند. ضمناً ، یادآوری این نکته نیز ضروری است که ریسک لزوماًً پدیده­ای منفی نیست، بلکه به همراه هر فرصتی، ریسک نیز وجود دارد و اصولاً نمی توان کلیه ریسک ها را از بین برد، چرا که کلیه فرصت ها نیز بدین صورت از بین می‌روند. به همین علت رشته علمی – حرفه ای مهندسی مالی با مدیریت ریسک و خلق فرصت ها ، راه حل های بدیهی را ارائه می‌دهد و صاحبان صنعت را با شرایطی مطمئن تر مواجه می‌سازد تا در کنار آن بتوانند فعالیت‌های سرمایه گذاری خود را به طور بهینه به انجام رسانند.

تاکنون معیارهای مختلفی برای تعیین ریسک توسط صاحب‌نظران معرفی شده اند که هر یک به جنبه ای از بحث عدم اطمینان اشاره داشته و بعضاً مکمل یکدیگر نیز بوده اند. شاخص اندازه گیری ریسک، اولین بار از طریق مطالعات شاخص های پراکندگی آماری محاسبه گردیدند و از آن به بعد روش های جدیدتری از جمله «ریسک نامطلوب»^[۵۷] ، استفاده از «دیدش»^[۵۸] و در نهایت «ارزش در معرض ریسک و خطر»^[۵۹] معرفی گردیدند که همگی از روش های آماری استفاده می‌کنند. در سال ۱۹۵۲، هری مارکویتز با ارائه مدلی کمی به اندازه گیری ریسک پرداخت و با معرفی مدل مبتنی بر ریسک و بازده و ارائه «خط مجموعه کارا»^[۶۰] برای اولین بار مقوله ریسک را در کنار بازده به عنوان متغیری دیگر جهت انتخاب دارایی برای سرمایه گذاری قرار داد. وی برای این کار ، انحراف معیار را به عنوان شاخص پراکندگی ، معیار عددی ریسک خواند. شاگرد او ویلیام شارپ، شاخص بتا (ضریب حساسیت) را برای تغییرات نسبی ارزش یک سهم در قبال تغییر ارزش بازار با معرفی «خط مشخصات»^[۶۱] ارائه کرد و با معرفی مدل قیمت گذاری دارایی سرمایه ای ^[۶۲] ، مدیریت علمی پرتفوی را پایه گذاری کرد. مک کالی ، معیار «دیرش» را به عنوان ملاک اندازه گیری ریسک اوراق بهادار با درآمد ثابت معرفی کرد و ‌بر اساس آن مدیریت دارایی ها و بدهی ها و طراحی استراتژی های مدیریت ریسک از جمله تطابق دیرش و مصون سازی ارائه گردید. ادامه کارهای مک کالی ، به رابطه غیرخطی ارزش اوراق بهادار با درآمد ثابت و نرخ سود بازار منتهی شد و معیار تحدب به عنوان شاخص دقیق تر برای محاسبه ریسک این اوراق معرفی گردید.

فلاندر دنبا (۱۹۴۳) انتخاب نشانه­ی مرضی را دارای مبنای روان­شناختی می­داند و بر این باور است که یک تعارض خاص می ­تواند به ایجاد ضایعه در سلول­ها و بافت­ها منتهی شود. نظریه پردازان دیگری که این راه را دنبال کردند ‌به این باور دست یافتند که بیماری در عین حال نوعی شیوه­ بیانو پیامد رمزی تجربه ­های مرتبط با تجول من و تلاش­ های این پایگاه برای مقابله با تعارض درون-روانی می­باشند. (مفهوم روانزاد^[۵۴] بیماری). فلاندر دنبا مفهوم برونزاد^[۵۵] بیماری را نیز در نظر گرفته بود و بر این باور بود که ساختار شخصیت بخش معینی از موجود زنده را نسبت به تهاجم درونی آسیب پذیر می­سازد و زمینه را برای بدنی­سازی^[۵۶] فراهم می­ کند. آلکساندر و همکارانش (۱۹۵۰) بر گسترش نظریه خاص بودن حالت­های هیجانی پرداخته­اند. از این دیدگاه بین فرآیندهای روانشناختی و فرآیندهای دیگر بدن انسان تفاوتی وجود ندارد؛زیرا فرآیندهای اخیر در عین حال روانشناختی و فیزیولوژیک هستند. اما زمانی که فرآیندهای روانشناختی به گونه فاعلی،ادراک می­گردند و می ­توانند در قالب کلمات با دیگری در میان گذاشته شوند،باید بر اساس روش­های روانشناختی مورد بررسی قرار گیرند. مسلم است که هیجان­ها در بیشتر مواقع تحریک یا وقفه در واکنش هر عضو را در پی دارند. اما پس از کاهش تنش هیجانی، کنش­های هیجانی به تعادل بهنجار خود باز می­گردند. آلکساندر عقیده دارد که پزشکی جدید باید تعارض­های هیجانی را به اندازه ارگانیزم­های خود قابل رؤیت،واقعی و عینی تلقی کند. مکتب آلکساندر فرضیه­ هایی درباره بی­نظمی­های روان­تنی که با بیماری­هایی مانند تنگی نفس ریوی،روماتیسم مفصلی،فشار خون،بیماری­های پوستی،اختلال­های معدی-روده­ای و مسمومیت تیروئیدی مرتبطند ارائه ‌کرده‌است. از این دیدگاه،آسیب­پذیری عضوی،ساختار روانشناختی تعارضی و مکانیزم­ های دفاعی و بالاخره شرایط کنونی به عنوان تشدید کننده­ حالات هیجانی،سر عامل اصلی تعیین کننده­ بیماری به شمار می­آیند. (استورا؛به نقل از دادستان،۱۳۸۷).

اما این محققان تقریباً به طور انحصاری بر عامل دوم یعنی منظومه­های هیجانی یا ساختارهای شخصیتی توأم با بیماری­های متفاوت (که پیشتر ذکر شد) تمرکز کرده ­اند و بر این باورند که پاسخ­های بدن بهنجار یا مرضی در برابر محرک­های هیجانی بر حسب ماهیت هیجانی که آن­ها را برمی­انگیزد،تغییر ‌می‌کنند.هر حالت هیجانی نشانگان فیزیولوژیکی خاص خود را دارد؛افزایش تنش عروقی و تسریع فعالیت قلب از خشم و ترس ناشی می­شوند. افزایش ترشح معده را ‌می‌توان به منزله یک پاسخ واپس­رانده در برابر خطر تلقی کرد؛بحران تنگی نفس با برانگیختگی ناهشیار سرکوفته که جانشین استمداد از حمایت مادرانه شده،همبستگی دارد. پس از نظریه “خاص بودن حالات هیجانی” پیشرفت­های قابل ملاحظه­ای در قلمرو روان عصب شناختی و غدد درون­ریز رخ داده ­اند. از سال ۱۹۷۵ وینر خاطر نشان کرد پژوهشگران توانسته ­اند لااقل ‌در مورد چهار بیماری روان­تنی وجود اختلال­هایی در مکانیزم­ های نظم­جویی فیزیولوژیکی را که عامل ایجاد کننده­ آمادگی در ابتلا ‌به این بیماری­ها هستند به اثبات برسانند. در تاریخچه هر بیماری دست کم سه مرحله وجود دارد:مرحله پیش از بروز بالینی بیماری،آغاز واقعی بیماری و مرحله پس از استقرار آن (شاملو ۱۳۸۰). در حالی که خاص بودن حالات هیجانی فقط به آمادگی روانشناختی فرد توجه دارد. و دیگر مؤلفه وابسته ‌به این آمادگی و همچنین مسائل مرتبط با مراحل بعدی را در نظر نگرفته است،در حال حاضر پژوهشگران خاطر نشان می­سازند که هیچگونه دلیل منطقی برای استقرار یک بیماری در خارج از قلمرو روان­تنی وجود ندارد (استورا؛به نقل از دادستان ۱۳۸۷).

۲-۱۷-۶٫رویکرد آمریکایی

این رویکرد که نقطه شروع آن به نخستین بررسی­ های ولف (۱۹۷۴) برمی­گردد توسط ولف و همکاران وی (۱۹۷۷) دنبال شده است،تعریف جدیدی از استرس را ارائه می­دهد. بر اساس این تعریف،استرس حالت پویشی یک موجود زنده در پاسخ به الزام­های سازشی است. اما از آنجا که زندگی به خودی خود مستلزم یک سازش مداوم است،‌بنابرین‏ همه موجودات زنده پیوسته در یک حالت کم و بیش زیاد استرس به سر می­برند. ولف وجود بی­نظمی­های روان­تنی را به صورت یک مقوله خاص نمی­پذیرد و معتقد است که محیط اجتماعی و تجربه ­های گذشته انسان،که شامل عوامل زیست­شناختی و رویدادهای زندگی وی نیز می­شوند،بر شکل بیماری تأثیر زیادی ندارند. در حالی که بر طول مدت و جریان بیماری به صورت قابل ملاحظه­ای مؤثرند. ‌بنابرین‏ ولف مفهوم غیراختصاصی بودن نقش استرس را در پدید­آیی یک بیماری می­پذیرد. (استورا؛به نقل از دادستان،۱۳۸۷).

۲-۱۷-۷٫رویکرد فرانسوی انستیتوی روان­تنی پاریس

در دهه ۱۹۵۰،در چهارچوب انجمن روان­تحلیل­گری پاریس،مارتی،فن،داوید،دوموزا و دیگران جریانی را پی­ریزی کردند که تحت عنوان مکتب پاریس شهرت یافت. مارتی (۱۹۹۰) در مجموعه آثاری برای نخستین بار از دوگانه­نگری روان و تن فراتر رفت. جنبه­ بدیع کار وی مبتنی بر ارائه­ فرضیه­ هایی است که بر اساس بررسی­ های بالینی و همچنین پژوهش­های گسترده اخیر مورد تأیید واقع ‌شده‌اند.

۱٫ فرآیندهای بدنی­سازی هنگامی بروز ‌می‌کنند که فرد توانایی ذهنی­سازی ضربه­هایی را که با آن­ها مواجه می­ شود ندارد. ضربه­هایی که از مواجهه با موقعیت­های استرس ­زا ناشی می­شوند.

۲٫ باید همیشه از مشتبه ساختن زندگی روانی و بدنی اجتناب کرد. چه حتی اگر بررسی پدیدآیی روانی نشان دهد که یک فرایند روانی تأیید کننده­ یک فرایند بدنی است،باید گفت که واقعیت پیچیده­تر از آن است که به نظر می­رسد (مارتی،۱۹۹۰ به نقل از دادستان ۱۳۸۷).

۳٫ از دیدگاه تحولی­نگر، حرکت دستگاه روانی و دستگاه بدنی از نخستین ماه­های زندگی با وابستگی تنگاتنگ به یکدیگر آغاز می­ شود. “در مراحل نخستین زندگی،مبانی کنشهای روانی بر نظام حسی-حرکتی مبتنی هستند و تا حدی با آن مشتبه می­شوند”کنش­های مختلف بدنی بر اساس رابطه نوزاد و سپس کودک با محیط شکل می­ گیرند و از این زاویه به نوعی تعیین کننده­ پاره­ای از نظام­های فعالیت روانی فرد به حساب می­آیند.

۴٫ و بالاخره زندگی به منزله سازمان­یافتگی را کم­و­بیش تسهیل کند. بدین ترتیب،مارتی بجای آنکه همه انسان­ها را از لحاظ تجهیزات کنشی یکسان تلقی کند، به بررسی شیوه ­های بناشدن­ها و کنش­وری­های روانی برای تأکید بر نقاط ضعف آن­ها پرداخته و نتیجه گرفته است که بخش عمده­ای از بیماری­های بدنی با نارسایی­ها از ضعف­ها یا از هم پاشیدگی­های من مرتبط است. (مارتی،۱۹۹۰). در حال حاضر این رویکرد،کامل­ترین نظریه­ای است که می ­تواند به تبیین،پیشگیری و درمان بپردازد. (استوارد؛به نقل از دادستان،۱۳۸۷).

۲-۱۸٫پاسخ به استرس

پاسخ به استرس چند وجهی است. معمولاً واکنش به استرس در چهار سطح بررسی ‌می‌کنند: الف)پاسخ­های هیجانی؛ ب)پاسخ­های رفتاری؛ج)پاسخ­های شناختی؛د)پاسخ­های فیزیولوژیک.

الف)پاسخ­های هیجانی: اغلب افراد در مقابل استرس­ها این گونه پاسخ را بروز می­ دهند. اکثر هیجان­های فراخوانده شده ناخوشایند هستند. نمونه این هیجانات: ناراحتی،خشم،دلشوره،ترس،اضطراب و غم و اندوه

مدیر باید از هر گونه تغییر یا پیشرفت زیردستش آگاه باشد ‌به این ترتیب وی در وضعی خواهد بود که این تغییر را به طور مقتضی ومناسب تقویت نماید.نوع پیامدی که یک فرد در نتیجه رفتار خود تجربه می‌کند،سرعت او را در نیل به عملکرد مطلوب نهایی تعیین خواهد کرد.پی آمدها یا نتایج رفتار می‌تواند مثبت، منفی یا خنثی باشد.(اصغر ‌مشبکی،مدیریت رفتار سازمانی ،۱۳۷۷: ۴۲۹-۴۳۰).

یکی از وظیفه های مدیریت و رهبری آموزشی به وجود آوردن محیطی سالم و مطلوب در آموزشگاه است. در بعضی از آموزشگاه ها، محیط کار شادی بخش و روح افزا، و در پاره ای دیگر محیط چنان کسل کننده و نامطبوع است که معلم و دانش آموز از آموزشگاه تنفر دارند و یا جایی که ممکن است از آن می پرهیزند. در آموزشگاه نوع اول، معلمان به یکدیگر علاقه مند هستند و از کار کردن با دانش آموزان لذت می‌برند. در آموزشگاه های نوع دوم امور مشترک بین معلمان بسیار کم و محدود است و معلمان در اولین فرصت ممکن خود را از دسترس دانش آموزان دور می‌سازند.اختلافی که در این دو نوع آموزشگاه دیده می شود بیشتر ناشی از روشی است که مدیر یا رهبر آموزشی در مناسبات خود با افراد پیش می‌گیرد و چگونگی روابط میان افراد را معین می‌سازد. (وایلز ،ترجمه طوسی،۱۳۷۷، ص ۱۹)

معمولا مدیران تنگ نظر و فاقد روابط انسانی مناسب، فضایی را در سازمان به وجود می آورند که نفس کشیدن را سخت می‌کند. کارکنان در سایه مدیریت او احساس امنیت نمی کنند. تهدید به اخراج کارکنان،کسر حقوق و کاهش امتیازات شغلی، از حربه های مدیریت آنان است. غافل از این که این گونه رفتارها باعث دوری کارکنان سازمان از مدیر می شود. احساس تعلق آنان نسبت به محیط کارشان کم می شود و برای این که از تیر رس آسیب ها و تهدیدها در امان باشند، راحت ترین شیوه را انتخاب می‌کنند، یعنی «عادت به اظهار دوستی » بدین ترتیب، چاپلوسی و دورویی فضای سازمانی را در بر می‌گیرد. (حیدر تورانی،۱۳۸۶ :۱۷).

۵ – ۱- ۲ ویژگی های مدیران آموزشی

مدیریت آموزش و پرورش بنا به تعریف با مدیریت سایر سازمان‌ها وجوه مشترکی دارد. مزیت این ویژگی در آن است که یافته های علمی ناشی از مطالعه مدیریت سایر سازمان‌ها، برای مدیریت آموزشی قابل استفاده است. صاحب‌نظران مدیریت ‌در مورد ویژگی های مدیران و رهبران آموزشی دیدگاه های مختلفی دارند و مدیر خوب و موفق را با عوامل متعدد مرتبط می دانند و در این زمینه پژوهش‌های متعدد نیز انجام داده‌اند.

استاگدیل از جمله صاحبنظرانی است که ‌در مورد خصوصیات فردی مدیریت و میزان تاثیر آن در موفقیت مدیر به بررسی پرداخته است. حاصل این مطالعه مبین این امر بوده است که عوامل جسمانی نظیر قد، وزن، خوش برخوردی، اعتماد به نفس، اراده قوی، قدرت بیان، نکته سنجی، نشاط و حرارت، ابتکار و خلاقیت، هوش و استعداد رهبری در موفقیت مدیران آموزشی مؤثر می‌باشد. بعضی از صاحب‌نظران معتقدند که شخصیت فرد عبارت است از ترکیبی از شخصیت های دیگران که به نحوی در او اثر گذاشته اند. به عبارت دیگر، شخصیت هر انسان پیش از آنکه امری فردی باشد جنبه اجتماعی دارد چون انتظار و توقع جامعه از افراد آن است که خصایص خود را بیشتر به آن مفاهیم نزدیک سازند. در این صورت مدیرانی موفق ترند که به انتظارات و توقعات جامعه پاسخ دهند. معلمی یکی از پایگاه ها و منزلت های اجتماعی است که جامعه می‌داند معلم مطلوب دارای چه خصایصی است. از این رو، مردم از کسی که در نقش معلم ظاهر می شود، انتظارات و توقعاتی دارند.

پس اگر معلمی بخواهد در مقام معلمی، رهبری مناسب و مورد احترام و قبول جامعه باشد و مردم به وی علاقه نشان دهند و اعتماد کنند باید خصایص و رفتار خود را با معیارها و موازین مورد قبول جامعه نزدیک سازد.

طبق نظر این گروه توفیق رهبران و مدیران به شرایط محیطی و اجتماعی مربوط می شود. گروهی یگر از صاحب‌نظران در توجیه ارتباط توفیق رهبران و مدیران در امر رهبری و مدیریت، به بررسی خصایص فردی و گروهی پیروان و افرادی که رهبری یا مدیریت آنان را بر عهده گرفته اند، پرداخته و بین توفیق در مدیریت و توجه مدیران به نیازها و انگیزه های افراد تحت رهبری، ارتباط قابل توجهی ذکر کرده‌اند.

هر کدام از دیدگاه های فوق به تنهایی ضمانتی بر توفیق مدیران نیست، بلکه خصوصیات فردی، شرایط محیطی و اجتماعی و نیازمندی‌های روانی افراد تحت رهبری از عواملی هستند که رهبری و مدیریت صحیح بر پایه آن ها می‌تواند استوار گردد.

مدیران آموزشی را می توان از لحاظ ویژگی و توانمندی های لازم مدیریت به سه دسته عمومی، بلوغی و رهبری تقسیم نمود.

منظور از توانمندی‌های عمومی، توانمندیهایی است که باید در مدیریت و مدیریت آموزشی، مدیران عالی،میانی،اجرایی، معاونان، معلمان و سایر کارکنان باشد؛ مانند روانی جسمانی، روانی، ایمان داشتن و متقی بودن

منظور از توانمندی‌های بلوغی، توانمندیهایی ناشی از دانش عمومی و تخصصی است.

منظور از توانمندی‌های رهبری، ویژگی های است که رهبران آموزشی از آن ها برخوردار هستند؛ مانند هوش، استعداد رهبری، ابتکار و خلاقیت، اراده قوی، حسن سلوک، پشتکار، قدرت تصمیم گیری و حل مسئله، خود پنداری مثبت. در یک دسته بندی دیگر خصایص و صلاحیت های مدیران آموزشی را به شرح زیر ذکر کرده‌اند:

1. 1. صلاحیت های اخلاقی و ایمانی

1. 1. صلاحیت های علمی و خصصی

1. 1. صلاحیت های تجربی

1. صلاحیت های جسمانی و روانی

نتایج مطالعات انجام شده ‌در مورد مدیران آموزش و پرورش نشان می‌دهد که مدیران با صلاحیت های مذکور دارای ویژگی ها و آگاهی هایی به شرح زیر هستند:

1. 1. در زمینه مدیریت دارای مهارت‌های فنی، انسانی وادراکی می‌باشند.

1. 1. با سازمان آموزش و پرورش کشورهای مختلف آشنایی دارند.

1. به کار خود به عنوان مدیر آموزشی، نگرشی آگاهانه و علمی دارند، با اندیشه ها و نظریه های مدیریت و رهبری آشنا می‌باشند. و…( اعتمادی اهری، ۱۳۸۵، : ۶۳)

۶ – ۱- ۲ مهارت‌های مدیران آموزشی

مهارت‌های مدیران آموزشی عبارتند از:

• مهارت ادراکی

منظور قدرت و توانایی مدیران آموزشی در جهت شناخت و درک مسائل و مشکلات مؤسسه آموزشی است. مدیران دارای این مهارت، به دریافت اطلاعات و تحلیل مسائل سازمان پرداخته و با توجه به اهداف سازمان، به تهیه طرحها و ارائه راه حلها می پردازند.

۲-۱-۱۰-۴- مدیریت دانش

توجه به حوزه مدیریت دانش در دو حوزه آکادمیک و کسب و کار رو به فزونی است. این موضوع با توجه به رشد فزاینده کتب و مقالات منتشر شده در زمینه مدیریت دانش به خوبی قابل درک است (Zack, 1999). مطالعات انجام شده در کشورهای اروپایی نشان می‌دهد که در سال ۲۰۰۰، مدیریت دانش توسط ۸۰ درصد از بزرگترین شرکت های جهان به کار گرفته شده است (KPMG, 2000).

در سال های اخیر نیز نقش دانش به عنوان کلیدی ترین منبع سازمان ها در کسب مزیت رقابتی، به موضوعی بسیار مهم تبدیل شده و “قابل مدیریت بودن دانش” ، در بسیاری از کسب و کارهای مبتنی بر دانش، سازمان های یادگیرنده و مدیریت سرمایه های فکری، جا باز ‌کرده‌است. ‌بنابرین‏، سازمان ها در پی روش های جدیدی برای بقا در عرصه کسب و کار و رقابت اثر بخش می‌باشند. یکی از روش های دستیابی به اثر بخشی، کشف و توسعه دارایی های است که برای سازمان ها از کارایی بسیار بالایی برخوردار بوده، اما به درستی از آن ها استفاده نشده است (Ndlela & Du Toit, 2001).

درک مدیریت دانش که زمینه ای میان رشته ای محسوب می شود، کار دشواری است و آن را کمی پیچیده و مبهم می‌سازد. به هر حال عقیده بر این است که نباید به علت دشواری، به طور کلی این زمینه را رها کرد. ایده های مدیریت دانش باید هنگام تدوین استراتژی یک سازمان مورد توجه قرار گیرند و در آن نقش داشته باشند.

۲-۱-۱۰-۴-۱- مدیریت دانش؛ تعاریف و مفاهیم

مدیریت دانش، فرآیندی است که به سازمان ها در شناسایی، گزینش، سازماندهی، انتشار (انتقال) اطلاعات و تخصص های مهم که بخشی از حافظه سازمانی هستند و غالباً به صورت ساختار نیافته در سازمان وجود دارند، کمک می کند (Turban & Mclean, 2002). در تعریفی دیگر، مدیریت دانش را آگاهی از دانش موجود در سازمان، خلق، تسهیم و انتقال دانش، استفاده از دانش موجود، کسب دانش جدید و ذخیره و انباشت آن تعریف می‌کنند که این اقدامات در فرایند یادگیری سازمانی و با توجه به فرهنگ و استراتژی های سازمان ها صورت می‌گیرد (Sallis & Jones, 2002). ساختار دهی به دانش موجب بهبود مؤثر و کارای حل مسأله، یادگیری پویا، برنامه ریزی استراتژیک و تصمیم گیری اثر بخش می شود. مدیریت دانش بر شناسایی دانش، شرح و سازماندهی و افزایش ارزش آن از طریق استفاده مجدد تمرکز می‌کند. مفهوم مدیریت دانش در حوزه های مختلفی به کار گرفته شده است که از آن جمله می توان به مهندسی دانش (De Hoog, 1997) و هوش مصنوعی (Glazer, 1998) اشاره کرد.

پیشرفت هایی که در پردازش داده ها و ‌تکنولوژیِی های شبکه به وجود آمده، دسترسی به داده ها و اطلاعات از طریق اینترنت در هر زمان و مکان در جهان را افزایش داده است. افزایش تقاضای بازار برای کاهش زمان ورود محصول به بازار، انعطاف پذیری بیشتر و کیفیت بالاتر در پایین ترین هزینه همگی نقش مهمی را در ایجاد مباحث جدید ‌در مورد مدیریت دانش داشته اند (Bokma, 2000).

۲-۱-۱۰-۴-۲- نقش مدیریت دانش در رقابت پذیری بنگاه ها

در بسیاری از مطالعات اخیر در زمینه مدیریت استراتژیک، بر نقش مدیریت دانش، به عنوان پایه و اساس مزیت رقابتی سازمان ها تأکید شده است (Argote & Ingram, 2000; Barney, 2001; Grant, 1996; Lado & Wilson, 1994; Prime & Butler, 2001).

عوامل بسیاری بر رقابت پذیری سازمان ها تأثیر می‌گذارند که از آن جمله می توان به توسعه توانایی‌های بالقوه سازمان ها (Johannessen & Olsen, 2003) و تولید محصولات یا ارائه خدمات متمایز نسبت به رقبا (Turban & Mclean) اشاره کرد.

با وجود اینکه مطالعات زیادی نشان می‌دهد دانش به عنوان منبعی برای رقابت پذیری شناخته شده است، اما همچنان این منبع ارزشمند در سازمان به خوبی مدیریت نمی شود و تنها درصد اندکی از مدیران سازمان ها معتقدند که دانش در سازمانشان به خوبی مدیریت می شود (Takeuchi, 1998). ‌بنابرین‏ در بازارهای رقابتی امروزه، تنها شرکت هایی توانایی رقابت را دارا هستند که دانش جدید را ایجاد، توزیع و آن را به کالاها و خدمات تبدیل می‌کنند. بدین ترتیب دانش برای سازمان مزیت رقابتی ایجاد کرد. و به سازمان امکان حل مسائل و تصرف فرصت های جدید را می‌دهد. ‌بنابرین‏ دانش نه تنها یک منبع مزیت رقابتی، بلکه در واقع تنها منبع آن محسوب می شود (نجومی، ۱۳۸۶).

در اقتصاد مبتنی بر دانش امروزه، مزیت رقابتی به طور فزاینده ای در تسهیل روندهای کار یافت می شود تا در دسترسی به منابع و بازارهای خاص. پس دانش و سرمایه فکری، به عنوان مبنای اولیه دستیابی به شایستگی های اصلی و راهبردی برای عملکرد برتر مطرح می‌شوند. در راستای افزایش رقابت پذیری نیز توجه به دانش موجود، چگونگی استفاده مؤثر از آن و ایجاد ساختاری برای استفاده از اطلاعات و دانش جدید، امری مهم و حیاتی شمرده می شود که سازمان ها باید توجه ویژه ای داشته باشند (الوانی،۱۳۷۷ ).

مدیریت دانش در سه بعد موجب ایجاد مزیت رقابتی می شود که عبارتند از:

– کاهش هزینه های عملیاتی

مدیریت دانش هزینه های عملیاتی یک سازمان را کاهش داده و موجب ایجاد ارزش افزوده برای مشتریان از طریق افزایش عمده در کیفیت محصول می‌گردد.

– کاهش زمان آماده سازی محصول و ارائه خدمات

کاهش زمان صرف شده برای ورود محصول به بازار از طریق تحلیل موقعیت های کنونی و به کارگیری دانش پیشین در حل مسأله برای موقعیت های فعلی.

– ایجاد تمایز در محصول

مدیریت دانش می‌تواند به عنوان عنصر مرکزی در نوآوری و بهبود محصول و فرایند تصمیم گیری مدیران عامل و تطبیق پذیری و تجدید حیات سازمانی در نظر گرفته شود (جهانیان، ۱۳۸۵).

گروهی از صاحب‌نظران ‌در مورد رقابت پذیری معتقدند که یک شرکت زمانی می‌تواند پیروز یک نبرد رقابتی شود که دارای دانش مناسب تر از رقبایش باشد (Inkpen, 1998) و (Zack, 1999). از این دیدگاه، رقابت پذیری اساساً از شرکت و دانش آن ناشی می شود (Cater, 2001). دانش منبعی مناسب برای کسب مزیت رقابتی است، چرا که یک شرکت، زمانی که دارای دانش مناسب باشد، می‌تواند از این دانش برای کاهش هزینه های نهایی خود در بسیاری از حوزه ها، استفاده کند (Grant, 1997). بنا به گفته پولانی۱ (۱۹۹۶) با توجه به سهم دانش در افزایش رقابت پذیری، باید بین دانش صریح و دانش ضمنی تمایز قائل شد.